CC BY
18
Ростислав ПАШОВ, Нататя ХОВРИЧ
АКАДЕМ1ЧНИЙ КАП1ТАЛ1ЗМ ЯК РУЙН1ВНА ПРОДУКТИВНА СИЛА В СИСТЕМ1 ОСВ1ТИ
Скорочення державного фтансування змусило систему освiти на-близитися до ринку через встановлення /т'сних Шв'яШв з приватными структурами, продаж освiтнiх послуг, зростання приватного фтансування, такше кажучи, ринковi економiчнi вiдносини перетворюють наукову I освипню дхяльтсть в «С1КйдеМ1ЧНийкС1ШМСиШМ». Все це приводить до дефундаменталЬзаци та квазiнауковостi. Тому першочерговим завданням на сьогодт е необхiднiсть здшснення оргатчного стикування переваг «радяНСЬК01» та «захгдног» моделей освипи.
Найважливiшi функци осв^и — це навчання i виховання у 1х безпе-рервнш взаемоди. Тим самим, мета будь-яко! осв^ньо! системи полягае у формуванш такого практичного свггогляду людини, який би краще поеднував и професiйну дiяльнiсть з тими загальними св^оглядними цiнностями, як закладенi в основу дано! системи. Сучасшсть поставила перед освiтою, и фiлософськими засадами, принципово новi задачу а оскiльки фiлософiя з часу свого виникнення завжди вдагравала функщю теоретико-рефлексiйноi основи свiтогляду та умови його подальшого роз— витку, то вона щлком справедливо мае особливе значення i в становленнi
нових ocBiTHix систем. Тому розробки фшософп осв1ти та впровадження 11 здобутюв в освiтянську практику повиннi бути спрямоваш на HayKOBi зу-силля для суттевого реформування системи осв^и i науки.«»
Дослiдники проблем сучасно! фшософп освiти, у тому числi i украшсью, виходять з того загального принципу, що головна мета осв^янсько! дiяльностi повинна спиратись на принцип формування тако! всебiчно розвинено! людини, яка б бiльш-менш гармоншно поеднувала сво! iнтереси i свш високий професiонaлiзм з загальними цшностями та iнтересaми (нaцiонaльними, загальнолюдськими тощо). Це i е найваж-ливший iдеaл у фшософп освiти сучасно! Укра!ни. Але, як i кожний щеал, вiн, дуже м'яко кажучи, не зб^аеться з реальними процесами осв^янсько! дiяльностi. Причому не тшьки педaгогiки, a i менеджменту вищо! школи. Менеджмент ВНЗ загалом е поняттям вщносним, адже освiтня сфера е одшею з нaйбiльш бюрократизованих, i коли в новгтньо — му сyспiльствi знання е вже кашталом, aдмiнiстрaцiя ВНЗ виступае як власник чи принаймн розпорядник. Саме тому дане дослщження е акту— альним i необхiдним.
Метою дано! статт ми покладаемо виявлення та дослщження змiстy i форм фiлософського осмислення проце^в модернiзaцi! освiтньо! системи Укра!ни та !! нaслiдкiв.
Намагаючись реaлiзyвaти так званий принцип «забезпечення рiвного доступу до вищо! осв^и», який передбачае «подальше удосконалення системи ушверсального доступу до вищо! освгги» [1, 4], все часпше почи— нають використовувати поняття «стандартизовашсть» та «ушвер— сaльнiсть», розyмiючи !х у вельми вузькому та прим^ивному знaченнi. Останшм часом yнiверситети з елiтних навчальних зaклaдiв камерного характеру, у зв'язку з !х комерцiонaлiзaцiею, бездумною змшою статусу, включно, перейменуванням техшкум — шститут, шститут — ушверситет (aкaдемiя) девальвували, перетворилися на таю собi фабрики по вироб— ництву стандартизованих, в пршому сенсi цього слова, кaдрiв.
Обвальне та ютотне зменшення мaсштaбiв промислового виробниц— тва, — фактично: штучна дешдустр1ал1защя; i це по-своему зрозумшо: потрiбнi новi ринки збуту i зовсiм не потрiбнi конкуренти, — невизна— чешсть того, що узвичаено називати перехщною економiкою, перетворили ВУЗи на один з видiв пiдприемництвa i зумовили стрибкоподiбне розши— рення yнiверситетських штапв за рахунок... квaзiнayковцiв. При цьому, новi посади, як правило, безпосередньо не пов'язаш з навчальним проце— сом або ж науковим пошуком (дослiдженнями). В yнiверситетaх почали з'являтися рiзного роду aдмiнiстрaтивнi, мaркетинговi й фiнaнсовi порозами (вщдши, департаменти etc.). Цей бюрократичний ушверситетський прошарок доволi iнтенсивно, — «не очжуючи милостей вiд природи», — здобувае ютотш влaднi повноваження, одержуючи у свое розпорядження мaтерiaльнi ресурси, у результат центральною фiгyрою в ушверситет стае не студент або викладач, а адмшютратор-бюрократ. Питання формування
навчальних курив, вщкриття нових спецiальностей i професорських ва-кансiй завжди були невщ'емною частиною та прерогативою ушверси-тетсько'! автономii. Однак нинi ця автономiя стрiмко розмиваеться, 11 пре— рогативи звужуються, багато важливих р^ень приймаються державними чиновниками мiнiстерств, голос академiчного спiвтовариства при цьому стае малозначимим, суто ритуальним, декларативним та символiчним. Зрештою, дотримуючись принципу мiметичного iзоморфiзму, можна кон-статувати: оргашзацшна структура унiверситетiв починае повторювати (вщтворювати) загальнi риси сучасно'1 бюрократично'1 оргашзаци [2].
В контекстi так званого Болонського процесу вщбуваеться механiчна «европизацк», а, фактично, мавпування: невизнання, штучне приглум-лення, недооцiнка власних наукових досягнень набутого безцшного ДОСВЩу; наукова iмiтацiя, що насправдi е лише щеолопчною пересторо— гою недолуго'1 бюрократизовано'1 системи освiти, адже вона, заради само— збереження, готова повнiстю нехтувати суспшьними iнтересами. Немож— ливо не помТити й того, що до останнього часу найпотужшшим рушiем Болонського процесу в Укра'1ш була i е саме бюрократiя — нащональна (в особi мiнiстерств), наднацiональна (в особi загальноевропейських структур, як спочатку просто фiнансували заходи, а згодом дедалi бiльше та з наростанням диктують умови) та ушверситетська (в особi бюрократичних надбудов загальноевропейських асощацш). А це лише допомагае нашш системi скотитися «до свТового рiвня».
Наша система освiти вступае в протистояння зi свiтовою вузькос-пецiалiзованою, утилiтарною освiтньою методологiею, адже запровадження модульного контролю, системи рейтинпв i т.д., не змiнило, не прирiвняло, не iнтегрувало безпосередньо европейську i украшську освiту. Та й не може цього по суп зробити. Натомшть ми «зачароваш» черговим фетишем: «еврОпеЙСЬКЮТЬ». Як позавчора — «демокрапя». Вчора — «ринок». В цьому й полягае суть бюрократичного мавпування: iмiтування бурхливо'1 дiяль— носи, насадження перетворених форм буття (об'ективовано'1 видимосп), демонтаж залишкiв того, що ще залишилось вiд однiеi з кращих в свiтi систем освгги.
Сучасний менеджмент освiти лише посилюе та iнтенсифiкуе процес бюрократизацii ушверситепв, який полягае у тому, що освгта i наука на— була жорстко'1 iнституалiзованоi форми. У результат вчений значною мiрою перетворився в службовця, в функщонера i виявився штегрованим в жорстку систему iерархiзованих вiдносин. Його компетентнiсть стала визначатися не реальними досягненнями, а положенням у системi «науково'1» iерархii. Власне i скiнчивсь як ВЧЕНИЙ.
В даний час суспшьствознавство намагаеться Грунтовно розiбратися в деструктивних тенденцiях, як привели до вiдставання всiх областей наукового знання, що детермшоваш, насамперед, постшною напругою мiж науковою творчштю (змiстом) i бюрократизованою iнституцiею (формою). При цьому ми розумiемо, що найефектившшим напрямом розвит-
ку науки € 11 фундаментатзацм. Адже, наука — це багатогранне суспшьне явище, яке поеднуе В co6i духовш й матер1альш фактори. Для розумшня сутност знання, в тому числi наукового, важливе значення мае Марков аналiз поняття, що розглядае науку, як вiдображення природи й суспшьного буття, bcîx без винятку процес1в у них. У цьому принципова вщмшшсть науки вщ таких форм суспiльноï свiдомостi, як полТична, правова iдеологiя, мораль.
Наука як штинне вiдображення природних та суспшьних взаемодiй, висуваючи (формуючи) гшотези й теорiï, не стае хибною, оскiльки, по— милкова думка в наущ — це або результат тиску щеологп на базис фундаментально'! науки, або побiчний продукт творчих пошуюв iстини.
Загалом, розвиток науки i практичне освоення людьми стихшних сил природи i суспiльства взаемопов'язань Ф. Енгельс вiдзначав, що «ро— зум людини розвивався вiдповiдно до того, як людина навчалася змшю — вати Природу» [3, 507]. Тому фундаментальшсть науки можна визначити, як систематизовашсть об'ективно iстинного знання, що узагальнюе прак— тику, з не'! одержане i в нш перевiрене, та здатне охопити всi явища ре— альностi i дiйсностi, i дае ^тинне знання сутi явищ, процесiв, законiв природи i суспшьства в абстрактно-логiчнiй формi. Структура науки зво-диться до трьох основних компоненпв: емпiричнi знання, теоретичнi знання та свггоглядш, фiлософськi засади i висновки. Крiм того, узагаль-нюючи iсторiю розвитку науки, К.Маркс шдкреслював, що «разом iз роз— повсюдженням кашталштичного виробництва науковий фактор уперше свiдомо i широко розвиваеться, застосовуеться i функщонуе в таких мас— штабах, про як1 попередш епохи не мали шякого уявлення» [4, 514 — 515].
До загальних закономiрностей розвитку науки слщ вiднести також зростання ïï вiдносноï самостiйностi. Наука може розвиватися тод^ коли вона знаходить всередиш себе дедалi могутнiшi стимули подальшого роз— витку, тобто, чим бшьша сума нагромадженого знання, тим вщчутшший його «тиск» при утворенш нового знання. Вчений повинен осво'1ти ство— рене до нього, а це означае, що вш, «мае в галузi кожно'1 науки певний матерiал, який утворився самостiйно з мислення попередшх поколiнь i пройшов свiй власний, самостiйний шлях розвитку в мозку цих поколшь, що змшювали одне шше» [5, 80].
За Марксом, наука перетворюеться на «безпосередню продуктивну силу» [6, 197], осюльки дiалектика взаемодiï виробництва i науки набувае дедалi бiльшого значення в житт суспiльства. З одного боку, сучасна нау— ка, шдштовхувана корисливими штересами правлячо'1 елiти (власниками капiталу), дедалi бiльше використовуеться в '1х штересах, а не суспiльства, вщбуваеться «...експлуатащя науки, теоретичного прогресу людства», адже «...каштал не створюе науки, але вш експлуатуе ÏÏ, привласнюе il для потреб процесу виробництва» [4, 513].
Зважаючи на це, можна розглядати поняття вщчуження та «неавтен-тичностЬ>. «Вiдносини, iнститут, або суспшьство е неавтентичними, якщо
вони створюють видимiсть чуйностi, у той час як приховаш за ними мо— тиви е вщчужуючими». «...Неавтентичш структури направляють велику частку своГх зусиль, чим вiдчужуються, на приховування власних рис i на створення видимост чуйностi. Суб'ективно, бути вщчуженим — значить випробувати почуття неприналежност i вiдчувати безглуздiсть власних зусиль. Бути втягнутим неавтентично — значить вщчувати, що вас обма-нюють i вами маншулюють» [7, 119—120]. Так наразi можна описати не— формальнi стосунки науковцiв у формальнш органiзацii ВНЗ, якi загалом стають домшуючими та визначальними у и функцiонуваннi.
1стотними недолiками, що вони стримують дшсну модернiзацiю вищоГ освгги, е формалiзм, адмiнiстрування (перетворена форма менеджменту), посшшшсть та непродумашсть у прийняттi важливих рiшень, що вимагають попереднього вивчення i обговорення. Невже й зараз балом править «щеолопчна доцшьшсть»? Схоже на те. Це вщноситься, зокрема, до таких масштабних соцiально-економiчних «новел», як введення единого державного юпиту, державних iменних фiнансових зобов'язань, сис— теми оцшювання, термiнiв навчання i т.п. А е ж такий метод (в арсеналi багатьох шших), як сощальний експеримент. Експериментуйте, шукайте, порiвнюйте i вже лише потому приймайте нормативш документи, вiдповiднi управлiнськi р^ення.
Послiдовний розвиток сучасноГ украГнськоГ системи освии повинен вивести Г! з режиму виживання у режим розвитку, вщ режиму бюджетного залишкового фшансування — до режиму повноцшного, — пртритет— ного, — швестування в неГ. План вiдновлення, а завтра — реашмаци нашоГ освии вимагае рiзкого збiльшення фiнансового ресурсу системи освии, як за рахунок бюджету, так i за рахунок залучення у систему освии позабюджетних кошпв. Повинен бути досягнутий такий рiвень фiнансування, який забезпечить не тшьки потреби поточного функщону— вання, але й гарантуватиме ГГ випереджаючий розвиток. Отакою мае бути европейсьисть, як ГГ розумiемо ми.
Росшсыа науковщ Авдулов та Кулькш, анал1зуючи у сво1х роботах взаемовiдносини мiж наукою i владою як двома поважними сощальними iнституцiями, визначили Гх взаемну суспiльну значущiсть i провели аналiз державноГ полiтики щодо освии та науки на прикладi США i Росп [8, 43]. В даному випадку, якщо взяти до уваги класичне фшософське розумiння поняття «влада», то основоположним е визначення Т.Гоббса, де влада — це заиб досягти Блага у майбутньому, i саме життя е вiчне i невпинне прагнення до влади, яке припиняеться лише зi смертю, тобто влада — це, скорее, «влада робити», а нiж «влада над людьми», вона спрямована на об'екти бажання, на результати дiяльностi. Володшня владою — це не що шше, як здатшсть дiяти компетентно, усвiдомлюючи при цьому власну моральну вщповщальшсть. А що таке освгга, як не формування ще'Г спро— моги? Сфера освiти, як i будь-яка iнша сфера суспшьного життя, глибоко залежна вiд владних дш, продиктованих потребами та запитами як сього-
дення так i майбутнього розвитку. Хоча даш дослщження е для нас дуже важливими, проте в той же час i недостатшми, тому що iснyе постiйнa напруга мiж освiтою (безпосередньо) i бюрократизованою науковою iнститyцiею. Тобто проблема бюрокрaтизaцi! лежить не тшьки в площинi взаемовщносин соцiaльних iнститyцiй, але i всередиш них.
В свою чергу, так зваш ринковi економiчнi вiдносини перетворюють наукову i педaгогiчнy дiяльнiсть в свого роду «aкaдемiчний кaпiтaлiзм». Тобто перевага прикладних утилгтарних, суто прагматичних цшей тзнан— ня, платних дослщжень за замовленням, очевидно домiнyе над безкорис— ливим творчим пошуком нового знання. Девальвуеться, — адже не дае блискавично! вiддaчi, — фундаментальна складова науки. А це означае: до не! вщносяться суто споживацькими, по-хижацькому, вщтак — в не! немае майбутнього. Сучасний ушверситет перетворюеться в свого роду бiзнес-одиницю, агентство з продажу, — надання, — послуг у сферi освгти (Джордж РТцер «Теза про мaкдонaлiзaцiю» (1998) [9, 183] чи, ша-кше кажучи, це ринкова та ринково подiбнa (marketlike) дiяльнiсть ор-гашзацп та виклaдaчiв по залученню зовшшшх коштiв [10]. Але ж, маемо надж, ви вiдчyвaете, що е рiзниця мiж коханням та штимними послуга— ми; мiж освiтою та освгтшми послугами. А, може, навТь розyмiете.
Це призводить до втрати реального змюту дослiдницько! дiяльностi, до вщсутност обГрунтованих i ясних, а головне — об'ективних критерпв ощнки резyльтaтiв роботи, до своерiдного союзу бюрократ^, догматизму i бiзнес-доцiльностi. Вщмова вiд наукового пошуку, дискусп, орiентaцiя вик— лючно на прибуток й суто бюрократичний споиб визначення штини, по сyтi, стали рyйнiвною силою для функщонування наукового пiзнaння та знання. Особливо вщчутно бюрокрaтизaцiя науки проявилася в област сyспiльних наук, що тддалися i нинi тддаються могутньому iдеологiчномy тиску. Тaкi речi на випадок i на стихт не списуються. Тут все — по наущ.
В резyльтaтi чого вщбуваеться залучення вiльно! творчо! думки в про— цес виробництва i ринкового обмiнy. Зароджуеться нова модель так званого «шдприемницького» ушверситету, коли yнiверситет значною мiрою вже занурений у ринковi вiдносини: плата за навчання — послуга, продаж то— вару — продаж знань, коли студент — споживач, викладач — продавець. Акaдемiчнa функщя yнiверситетy стае вторинною, на перший план вихо— дять ринков1 1мперативи. I не рятують стан справ ламентацп про те, що вш набув статусу «дослцщицького». G декларацп, а е проза життя...
В науковий об^ поняття «шдприемницький yнiверситет» (entrepreneurial university) ввiв ще у 1998 р. професор Кaлiфорнiйського yнiвер-сптету (США) Бертон Кларк, який опублжував книгу «Створення ПЩ-приемницьких yнiверситетiв: оргашзацшш шляхи трaнсформaцi!» [11]. В данш роботi вiн акцентував увагу на посиленш yпрaвлiнського ядра, диверсифiкaцi! джерелдоходу, розвитку гнучко! периферi! через структу— ри комерцiaлiзaцi! iнтелектyaльного кaпiтaлy, створення загальноушвер-ситетсько! пiдприемницько! культури.
Скорочення державного фшансування змусило унiверситети набли — зитися до ринку через встановлення аж надто псних зв'язкiв з приватни — ми структурами, створення комерцшних пiдроздiлiв, продаж освiтнiх по— слуг, зростання приватного фшансування, аргументуючи це як необхщ— шсть визначення свого м^ця на ринку освiтнiх послуг, збшьшення числа високооплачуваних робочих мшць i досягнення процвiтання. А повна за— лежнiсть вiд грошового м^ка — то для науки рiч дуже небезпечна.
В пострадянському суспiльствi тенденцii комерцiалiзацii освiти набу— ли вже, як на нас, загрозливого характеру. Сам ринок не може гарантува— ти справедливого суспшьства, адже як справедливо зазначае професор Калiфорнiйського ушверситету М.Маля: «справедливе суспiльство, на— скшьки до нього можна наблизитися, мусить стати результатом мораль— ноГ i полiтичноi волi громадян, яка дiе за умов аморальних сил ринку. А це означае, що державне втручання в дiяльнiсть ринку з причин моралi i пол^ики також е складною природою суспшьного порядку» [12, 549].
Але освгга — це не бiзнес i не засiб та спосiб заробляти грошь Освiта — це, перш за все, виховання, транслящя знань, турбота про краще май— бутне, що реалiзовуеться через iнтелектуальну складову майбутнього життя суспшьства. У всьому потрiбна мiра. Звичайно, деякi сучасш елементи в сенсi економiки знань мають бути, проте, безумовно, беззастережне пану— вання ринку в освт неприпустиме.
Результатом щеГ тенденцп стае яисна змiна змiсту та форми освии i науки, за рахунок випснення фундаментальних дисциплiн (дослiджень) прикладними, орiентованими на швидку практичну вщдачу. До того ж, це все вщбуваеться на тлi системноГ кризи науки на всьому пострадянському просторi [13, 89]. Процес шзнання вщбуваеться за принципом «не ширше, а глибше». В таких умовах щеали загального, класичного знання почина— ють переглядатися. Знижуеться роль iнтелектуалiв, тих, хто, за думкою Сартра i Лiотара, повинен вiдстоювати iстину, яка вщповщае iнтересам суспiльства. Iнтелектуал-унiверсал перетворився на штелектуала-спе-цiалiста.
Останнiм часом все часпше звертаеться увага дослщниив на не— обхiднiсть вирiшення проблем гумаштарноГ (iдеологiчно-просвiтницькоi) пiдготовки (цiлеспрямована орiентацiя гуманiтарного знання на загаль— ний розвиток особистост i нарощування ГГ iнтелектуально-творчого по— тенцiалу) та якост наданих знань (брак аудиторних годин, вщчужене вив— чення студентами предмепв i т.д.) у вищiй школ^ але при цьому ми чо— мусь не замислюемося над тим, що дана проблема е штучною. Наприк— лад, тотальне 1 необг'рунтоване скорочення гумаштарно! складово1 осв1ти значно звужуе можливосп i потенцiал людини, призводить до дефщиту справжнiх iнтелектуалiв-спецiалiстiв. Звiсно, сучаснi суспiльнi трансфор — маци вимагають iншого бачення процесу освии, бiльш ефективного управлiння саме яистю навчання (процесу отримання знань), натомшть ми маемо «ручне» забюрократизоване управлшня, результатом якого
може стати перетворення вищих навчальних заклад1в В професшно-технiчне училище. Та й то: в пршому сени останнього.
Сумна, але невмолима статистика шдтверджуе той факт, що пере-важна кiлькiсть вузiв не вщповщае високим вимогам якостi навчання i дослiдницьких робiт, тим вимогам, як ставить перед нами сьогоднi по-точна кризова ситуащя. € нагальна необхщшсть розвивати творч1 зд1бност1 особистост1 науковця, адже р1вень осв1ти наци визначае 11 нау-ковий потенщал, який, в свою чергу, е рушiем прогресу. Тому не можна розглядати науку поза и зв'язком з освТою, яка е тим Грунтом, в якому зароджуеться, формуеться i в бшьшост випадкiв функщонуе дiйсна нау— кова творч1сть. Натом1сть, реальш творч1 досягнення перестають ВЦЦгра-вати вирiшальну роль у академiчнiй кар'ерi науковця, а посереднiсть зай— мае усе вище м1сце в наущ (в1ршше — бшя науки). Внаслщок домшуван— ня вузько! професiоналiзацii i набуття масового характеру дослiдницькоi дiяльностi науковець, подiбно чиновниковi, розглядае и, в першу чергу, як заиб забезпечення власного економiчного i сощального статусу. Вщбу— лась трансформащя: вщ «МИСЛЮ — значить юную» до «мислю 1 на те 1сную...». Грошова винагорода формуеться не на основi творчо'! продук— тивностi i дiйсного внеску в науку, а на основi академiчного статусу i стажу роботи. Аналогiчно чиновников^ науковець просуваеться по сходин— ках кар'ери, кожен наступний рiвень яко! пов'язаний зi зростанням соцiального статусу i матерiального становища [13, 89].
У традицшнш формулi гадання «що було, що е, що буде?» головне питания: «що буде?», адже спроби вчених збагнути таемнищ майбутнього супроводжували юторж людства протягом вих вжв. Отже, сьогоднi не— обхщно не захоплюватися розмовами про сучасну кризу i не ховатися за неi, нагадуючи булгакiвський вираз, що розруха зазвичай не в клозетах, а в головах, а необхщно використовувати т можливост для виршення найбшыл складних питань, якi створюють таю кризовi ситуацii. Характер результативност реформ 6удь-яко1 сфери суспiльного життя може змщнювати позицii держави в суспшьнш свiдомостi чи послаблювати 1х. Це, зрозумiло, призводить до втрати реального змюту дослiдницькоi дiяльностi, до вщсутност обГрунтованих i ясних, а головне, об'ективних критерпв оцiнок результапв роботи. Вiдмова вiд науковоi дискусп, орiентацiя виключно на прибуток й бюрократичний споиб «визначення iстини» стають, по суп, руйшвною силою для функщонування наукового пiзнання та знання. Вчеш вже констатують той факт, що нишшнш по— тенцiал молодих кадрiв чи молодих спецiалiстiв, 1х моральнi якостi та звички, вподобання, штереси та потреби не дають особливих шдстав для оптимiзму. Тому найголовшшим та прiоритетним, i в той же час — най— складшшим завданням для нашого суспшьства повинно стати збережен— ня соцiальноi, громадськоi, виховно! функцii освiти. Власне, мова вже йде або про його деградащю та звиродження, або про можлившть бути нормальним суспшьством XXI столптя. 1накше кажучи, ми сто'мо перед
необхiднiстю здiйснити б1льш-менш орган1чне стикування переваг «радянсько!» та «захщно!» моделей освгги, перетворивши, у кiнцевому ви— падку, першу в надшний i ефективний базис друго!. Вим, тут вже спра— цюе ефект синергп.
Л1тература:
1. Вакарчук I. Принципи державно-громадського управлшня освмою. Тези виступу MiHicTpa на засщанш Спшки peKTopiB Украши 15.05.2009 р. / I. Вакарчук // Освиа. — 13—20 травня 2009 р.
2. Абрамов Р.Н. Академическая автономия и трансформация университетов: со-циетальный аспект [Електронний ресурс]: ГУ-ВШЭ, Институт социологии РАН / Роман Николаевич Абрамов // Режим доступу: http://conf.rudn.ru/ intemalization/res/abramov_3.pdf
3. Маркс К., Енгельс Ф. Соч.: 2-е изд. — Т.20.
4. Маркс К., Енгельс Ф. Соч.: 2-е изд. — Т. 47.
5. Маркс К., Енгельс Ф. Соч.: 2-е изд. — Т. 39.
6. Маркс К., Енгельс Ф. Соч.: 2-е изд. — Т.46. — 4.II.
7. Etzioni Amitai The Active Society: A Theory of Societal and Political Processes. — New York: Free Press, 1968
8. Авдулов А.Н. Власть, наука, общество. Система государственной поддержки научно-технической деятельности: опыт США. / Авдулов А.Н., Кулькин A.M. - М.: ИНИОН РАН, 1994. - 284 с.
9. США глазами американских социологов. Книга 1. — М.: изд-во Наука, 1982.183 с.
10. Slaughter S. Academic capitalism. Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. / Slaughter S., Leslie L. L. — The John Hopkins University Press, 1997. - 276 p.
11. Burton R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. / Burton R. Clark. - IAU PRESS, Published for the IAU PRESS PERGAMON, 1998. - 167 p.
12. Маля M. Радянська трагед1я: icTopifl сощал1зму в Pocii 1917-1991/Мартш Маля // [Пер. з англ. А.Д. Гриценко, З.М.Клещенко, П.С. Насада, В.П. Пав— ленко]. — К.:Мегатайп, 2000. — 608с.
13. Макаренко В. П. Научная деятельность и организационные структуры: к проблеме бюрократизации науки // Наука и научное творчество. — Ростов. — 1985.
182
флософя освти 1-2 (8)/2009
Ростислав Пашов, Наталья Ховрич. Академический капитализм как разрушительная продуктивная сила В системе образования
Сокращение государственного финансирования заставило систему образования приблизиться к рынку через установление тесных связей с частными структурами, продаже образовательных услуг, роста частного финансирования, иначе говоря, рыночные экономические отношения превращают научную и образовательную деятельность в «академический капитализм». Всё это приводит к де-фундаментализации и квазинаучности. Поэтому первоочередным заданием на сегодня является необходимость осуществления орга— нической стыковки преимуществ «советской» и «западной» моделей образования.
Rostyslav Pashov, Nataliya Khovrych. Academic Capitalism as the Destructive and Productive Power in Educational System.
The reduction of government financing forces the education system to approach to the market through tight relations with private organizations, through marketing of the educational services, increasing of private financing, in other words, market economic relations transforms the scientific and educational activities into «academic capitalism». It leads to defundamentalisation and quasi science. Therefore a prior task of nowadays is a necessity of the constitutional adaption of advantages of «soviet» and «west» educational models.
