CC BY
44
можно найти универсальную модель, предлагает подходить к этике как «точке равновесия, которую необходимо найти между интересами всех задействованных сторон и которая должна учитывать их ожидания, принципы, ценности, обстоятельства, потребности, приоритеты» [с. 18].
Е.Л. Ушкова
2018.02.007. ЭВАНС Л. ПРОФЕССОР КАК АКАДЕМИЧЕСКИЙ ЛИДЕР: ОБЕСПЕЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИДЕРСТВА В СРЕДЕ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ПРОФЕССУРЫ.
EVANS L. University professors as academic leaders: Professorial leadership development needs and provision // Educational management administration a. leadership. - L., 2017. - Vol. 45, N 1. - P. 123-140.
Ключевые слова: академическая практика; наставничество; интеллектуальное лидерство; академическое лидерство; звание профессора.
Линда Эванс (Лидский университет, Великобритания) анализирует проблему подготовки и степени готовности профессоров британских университетов к роли лидеров в академической среде. Автор акцентирует два взаимосвязанных аспекта данной проблемы. Во-первых, это субъективное представление университетской профессуры о своем назначении в рамках академии, обязанностях, ролевых функциях и социальных ожиданиях, ассоциированных с понятием «профессор». Во-вторых, это организационные усилия администрации университетов по внедрению и популяризации семинаров и тренингов, которые должны способствовать обсуждению и совершенствованию навыков академического лидерства. Эванс обращает особое внимание на отличие британской традиции присвоения звания «профессор» от североамериканской практики, где профессором так или иначе именуется любой преподаватель университета или колледжа (full professor, associated professor, assistant professor). В Великобритании существует только одно звание профессора, соответствующее понятию full professor (полный профессор) в американской университетской табели о рангах: это ученый-исследователь и лектор-наставник, который достиг высшей ступени в академической иерархии. В Британии, таким образом, звание (практически титул) профессора демонстрирует очевидное
интеллектуальное превосходство его обладателя над своими коллегами по университету и потому с необходимостью предполагает задатки академического лидера, констатирует автор статьи.
Однако статус обитателя университетского олимпа имеет и оборотную сторону, так как никто не знает в точности, что значит «быть профессором», продолжает Эванс. Каков круг его обязанностей, в чем состоит его роль как преподавателя и наставника, каковы должны быть его исследовательские приоритеты, каков ожидаемый уровень публикационной активности - эти и подобные вопросы не имеют четких ответов в стенах британских университетов. Эванс солидарна с теми исследователями (преимущественно ее соотечественниками), которые полагают, что понятие «профессор» включает в себя нечто большее, чем формальный статус или управленческие функции на посту декана факультета, главы департамента или кафедры. Поэтому для нее особый интерес представляет анализ «онтологического» среза проблемы, т.е. осмысление профессорства как особой формы бытия в академическом мире1.
В настоящей статье университетская профессура рассматривается «как - предположительно - весьма специфический тип либо форма лидерства в образовательной среде», поясняет свою позицию Эванс [с. 124]. Следствием такого толкования понятия «профессор» будет вопрос о том, в какой мере носители этого звания в университетах Великобритании готовы к осуществлению лидерских функций и насколько им необходима помощь в совершенствовании навыков лидера со стороны администрации.
Анализ перечисленных параметров звания «профессор» стал возможным благодаря эмпирическим данным, собранным автором статьи в рамках двух проектов (2011-2014). В ходе обоих исследований (с применением методов опроса и полуструктурированного интервью) строго соблюдалась анонимность респондентов; не упоминались также и названия конкретных британских университетов. Обсуждение собранного материала, который позволил Эванс сде-
1 Tight M. What does it mean to be a professor? // Higher education rev. - L., 2002. - Vol. 34, N 2. - P. 15-32; Macfarlane B. Professors as intellectual leaders: Formation, identity and role // Studies in higher education. - Lafayette (IN), 2011. -Vol. 36, N 1. - P. 57-73; Evans L., Homer M., Rayner S. Professors as academic leaders: The perspectives of «the led» // Educational management, administration a. leadership. - L., 2013. - Vol. 41, N 5. - P. 674-689.
лать ряд предварительных заключений о состоянии и перспективах развития академического лидерства в Британии, автор предваряет кратким обзором релевантной литературы. Как оказалось, феномен академической жизни стал предметом специального внимания социологов только два-три десятилетия тому назад; при этом вопрос об ученом-педагоге как академическом лидере все еще остается на периферии исследований подобного рода \ В первом, пилотном проекте Эванс (2011-2012) участвовали 1200 преподавателей британских университетов, не имевших профессорского звания. Задача состояла в том, чтобы выяснить, как оценивают своих маститых коллег младшие члены университетских сообществ. В итоге опрошенные были практически единодушны в том, что отечественные университеты не создают условий для приобретения и развития лидерских навыков и способностей (ни у действующих, ни у будущих профессоров). Наряду с этим значительная часть респондентов была убеждена, что профессура не нуждается в подобной поддержке, так как лишь единицы хотят и могут быть лидерами, тогда как прочие представители академической элиты неохотно идут на контакт с коллегами и студентами и зациклены на той области знания, в которой достигли вершины [с. 125].
Второй, основной проект Эванс предполагал выявление точек зрения на академическое лидерство самих представителей британской профессуры, включая их толкование того, что значит «быть профессором». Для начала автор статьи конкретизирует смысл и содержание понятия «академическое лидерство». Как говорилось выше, в Великобритании «быть профессором» подразумевает нечто большее, чем выполнение управленческих функций в рамках формальных должностных обязанностей; это звание предполагает практику наставничества в отношении молодого поколения ученых, которая не исчерпывается функциями лектора или на-
1 Kogan M. Higher education communities and academic identity // Higher education quart. - Oxford, 2000. - Vol. 54, N 3. - P. 207-216; Enders J. Academic staff in Europe: Changing employment and working conditions // Academic work and life: What is to be an academic and how this is changing / Ed. by M. Tight. - N.Y.: Elsevier, 2000. - P. 7-32; Hoskins K. Women and success: Professors in the UK academy. -Stoke-on-Trent: Trentham books, 2012; Sabatier M., Musselin K., Pigeyre F. Devenir professeur des universités: Une comparaison sur trois disciplines (1976-2007) // Rev. economique. - P., 2015. - Vol. 66, N 1. - P. 37-63.
учного руководителя квалификационных работ. Главным требованием выступает неформальное (научное и личностное) влияние, передача исследовательских традиций, пробуждение интереса к научной и преподавательской деятельности. Таким образом, резюмирует Эванс, ссылаясь на обобщенное мнение коллег, академическое лидерство - это «процесс, посредством которого конструируются, передаются и активируются академические ценности и идентичность»1. В идеале стремление к академическому лидерству должно быть присуще любому члену университетского сообщества; что же касается уже имеющих звание профессора, то такой статус в обязательном порядке предполагает наличие или задатки «креативного, научного, исследовательского и интеллектуального развития, которое реализуется посредством личного примера и советов в процессе руководства младшими коллегами и подготовки их к роли будущих успешных ученых» [с. 126]. В совокупности перечисленное составляет содержание интеллектуального лидерства (термин Б. Макфарлейна) как составной части лидерства акаде-мического2.
В дополнение к толкованию академического / интеллектуального лидерства Эванс излагает свое понимание профессионального развития, или роста (применительно к любой сфере деятельности, включая как ментальные, так и физические ее параметры). Согласно авторской концепции, ключевым элементом профессионального роста служит стремление индивида искать способы «делать свою работу наилучшим образом»; это стремление может носить как намеренный, так и неосознаваемый характер. Его стержень - готовность отказаться от рутинных вариантов выполнения работы в пользу того, что на данный момент представляется «наилучшим». В итоге происходит не только поведенческая трансформация, но и смена аттитюдов. Руководствуясь этой схемой, Эванс формулирует следующие исследовательские перспективы своего проекта эмпирического изучения академического лидерства:
1 Academic leadership: Changing conceptions, identities and experience in UK higher education: Summary report for the Leadership foundation for higher education / Bolden R., Gosling J., O'Brien A., Peters K., Ryan M., Haslam A. - L.: Leadership foundation for higher education, 2012.
2
Macfarlane B. Intellectual leadership in higher education: Renewing the role of the university professor. - Abingdon: Routledge, 2012.
профессиональное развитие как тренинг лидерских способностей и навыков; готовность к «профессорству» и связанными с этим статусом требованиям и обязанностям; профессиональная подготовка как тактическая (стратегическая) задача (нацеленность на формальную руководящую должность); развитие как изменение представлений о том, что значит «быть профессором».
В ходе реализации проекта респондентам (действующим профессорам британских университетов) были заданы следующие вопросы, касавшиеся нескольких аспектов профессионального развития лидерских качеств в стенах университета: а) какие формы подготовки к роли профессора доступны (если доступны вообще) в вашем университете; б) каковы недостатки подобной подготовки и каковы их последствия; в) знакомы ли вам эффективные модели практической помощи в профессиональном становлении профессора как академического лидера? [с. 127-128]. Как показали результаты онлайн-опросов и последующих личных интервью с двадцатью представителями университетских сообществ, более 65% участников проекта хорошо представляли себе требования, которые предъявляют к званию профессора в их родных университетах. Но только 28% всех опрошенных сказали, что были готовы соответствовать этим требованиям с первых дней своей профессорской карьеры. На вопрос о предоставлении университетской администрацией той или иной помощи начинающим профессорам в их профессиональном становлении и развитии только 12,5% опрошенных ответили утвердительно, более трети респондентов выбрали отрицательный ответ. В целом можно сделать вывод, что университеты, фигурировавшие в ответах респондентов, не практикуют подготовку профессоров с точки зрения их профессиональной деятельности и роста [с. 131].
При этом значительная часть опрошенных склонялась к выводу о нецелесообразности и даже бесполезности любой институциональной помощи в подготовке «лидеров» в стенах академии. Вместе с тем респонденты часто упоминали старших коллег (профессоров со стажем, научных руководителей и некоторых преподавателей времен своего студенчества), которые оказали или оказывают влияние на их представление о том, что такое профессор британского университета. Чаще всего в этой связи упоминался «стиль» (общения, поведения, проведения исследований, чтения
лекций, обобщения результатов, презентации научных перспектив и т. п.). Многие участники проекта ссылались на удачное стечение обстоятельств, предопределивших их профессиональный и карьерный рост (завершение большого исследовательского проекта, вовремя полученный грант, открывшаяся вакансия на факультете и т.п.). Как правило, ныне успешные профессора в свое время стремились самостоятельно «найти выход» и «справиться с ситуацией», не рассчитывая на институциональную помощь в какой-либо ее форме. Навыки академического лидерства (которые большинство опрошенных рассматривали как необходимую составляющую имиджа профессора) чаще всего вырабатывались путем сопоставления поведенческих стратегий наиболее авторитетных коллег, имеющих высокий рейтинг среди преподавателей и студентов. Некоторые респонденты с улыбкой вспоминали о своих наивных попытках расспросить других о том, что значит «быть профессором». Самый распространенный ответ (если вопрос вообще принимался всерьез) сводился к тому, что с течением лет «онтология профессорства» становится самоочевидной. Повторяющейся темой в ответах опрошенных профессоров оказалось их стремление во что бы то ни стало соответствовать социальным ожиданиям (публиковать больше статей в престижных научных журналах, более серьезно относиться к подготовке лекционных курсов, расширять сферы научных интересов и т.п.). Большинство отмечало, что беспокойство является постоянным фоном их личной и профессиональной жизни, так что статус профессора принес им не только удовлетворение, но и постоянную потребность делать свое дело как можно лучше. Тем не менее опрошенные затруднялись более или менее четко обозначить круг своих профессиональных обязанностей и суть своей роли в качестве академического лидера, считая эту роль «всепоглощающей» [с. 135]. Что же касается негативных последствий дефицита институциональной подготовки академических лидеров в стенах британских университетов, то участники проекта не считали их серьезными, поскольку, по их мнению, эффективная модель профессионального развития лидеров в стенах академии попросту невозможна.
Таким образом, резюмирует итоги своего исследования Л. Эванс, можно утверждать, что сегодня в Великобритании не существует официальной или формальной системы обеспечения и
поддержки профессионального развития университетской профессуры и тех, кто только надеется влиться в ее ряды [с. 136]. Причиной такого положения вещей, по мнению автора статьи, является то, что отечественное академическое сообщество так и не достигло консенсуса в вопросе о том, что такое профессор университета. Именно поэтому малоэффективны любые тренинги, нацеленные на то, чтобы «делать свое дело по-другому», поскольку до сих пор не очевидно, как именно выполняют или должны выполнять свои лидерские функции представители университетской элиты. В среде последней набирает силу американская тенденция отождествления профессора с управленцем и организатором науки. Профессор Линда Эванс, однако, солидарна с теми исследователями и представителями университетской элиты, кто не сомневается в необходимости академического лидерства как атрибута «настоящего профессора». Поэтому, с ее точки зрения, администрация университетов должна организовывать и пропагандировать такие свободные формы обмена опытом наставничества и лидерства, которые сегодня существуют в стенах британских университетов в виде спонтанной практики межличностной коммуникации.
Е.В. Якимова
2018.02.008. ДЭЛЛИН C., МАРИНЕТТО М., СЕДЕРСТРЁМ К. УЧЕНЫЙ КАК ПУБЛИЧНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛ: ИЗУЧАЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ В АКАДЕМИЧЕСКОМ СООБЩЕСТВЕ.
DALLYN S., MARINETTO M., CEDERSTROM C. The academic as public intellectual: Examining public engagement in the professionalised academy // Sociology. - L., 2015. - Vol. 49, N 6. - P. 1031-1046.
Ключевые слова: публичные интеллектуалы; академическое сообщество; профессионализация; университеты.
Сэм Дэллин (Манчестерский университет, Великобритания), Майк Маринетто (Кардиффский университет, Великобритания) и Карл Седерстрём (Стокгольмский университет, Швеция) подвергают критическому анализу распространенное мнение о том, что такой феномен, как публичный интеллектуал, переживает трудные времена. Авторы статьи придерживаются в отношении него более оптимистичного взгляда. По их мнению, подобный образ жизни
