CC BY
338
программе он выделял три основных компонента - физический, умственный и духовнонравственный. Подчеркивая преимущество духовно-нравственного воспитания в условиях созданной среды, Бецкой подчеркивал главное средство - «удаление от слуха и зрения всего того, что имеет хотя бы тень порока». Достичь этого представлялось самым сложным, так как это было целью духовнонравственного воспитания и при выполнении уничтожался «источник, из которого дети черпают зло». Борьба с пороками не ограничивалась получением информации о нем, добродетель нужно было взращивать в воспитанниках путем демонстрирования жизненных примеров воспитателями.
Таким образом, дело не ограничивалось словесными нравоучениями, а переходило в область наглядных ситуаций. Подражание добрым примерам, которые ученики могли видеть своими глазами, приносило больше пользы, нежели сухие теоретические доказательства. Добродетель преподносилась ученикам как полезные и приятные дела, совершаемые с благопристойностью и законопос-лушанием. Но добродетель совсем не исключала ни веселья, ни удовольствий, совсем наоборот, воспитатели должны были поддерживать в душах детей «веселость, вольные действия души и приятное учтивство», «отвергнуть надлежит печаль и уныние от
всех живущих в доме». В связи с этим, Бецкой настаивал отводить детям достаточное время для игр, предоставлять при этом полную свободу деятельности, так как по приказанию веселиться невозможно, воспитателям отводилась роль лишь сторонних наблюдателей. Им вменялось в обязанности контролирование и наблюдение.
Таким образом, под воздействием специальных воспитательных мер в закрытых учебных заведениях сложилась уникальная воспитательная среда, которая была подчинена запросам и интересам бурно прогрессировавшего государства.
1. Ключевский. В.О. Соч. М., 1958. Т. V. С. 179.
2. Бецкой И.И. Собрание учреждений и предписаний касательного воспитания в России обоего пола городского и мещанского юношества. СПб., 1789. Т. II. С. 26-29.
3. Майков П. С. Иван Иванович Бецкой. Опыт его биографии. СПб., 1904. С. 179.
4. Бецкой И.И. Указ соч. Т. I. С. 23.
5. Полное собрание законов Российской империи (ПСЗРИ). Т. XVI. № 12103.
6. Лаппо-Данилевский A.C. И. И. Бецкой и его система воспитания. Отзыв о сочинении Майкова П.М. «Иван Иванович Бецкой. Опыт его биографии». СПб., 1904. С. 23-25.
Поступила в редакцию 28.04.2007 г.
ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД В СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
Ю.В. Коротина
Korotina Y.V. Sound analytical and synthetical method in contemporary methods of teaching reading and writing. The article is devoted to the realization of sound analytical and synthetical method in basic systems of teaching reading and writing. The article presents the results of research on the dissertation topic.
Звуковой аналитико-синтетический метод являлся и является основой обучения грамоте, которая представляет собой первоначальный и весьма важный этап в обучении школьника всем дисциплина по общеобразовательной программе и в особенности по русскому языку. На его основе созданы и современные системы обучения грамоте
(чтению и письму), т. к. он соответствует закономерностям русского языка. К тому же использование этого метода в различных системах и на протяжении длительного периода времени позволяет считать его принципиальным, стержневым положением в методике обучения грамоте на русском языке, т. е. отнести к категории принципа, который
имеет специфику реализации в практике в зависимости от особенностей авторских систем.
Возникновению звукового аналитикосинтетического метода предшествовала длительная история развития и совершенствования методики обучения грамоте. Событием качественного порядка стало появление в первой половине XIX в. в русской школе звуковых систем: сначала синтетической
(В.Ф. Одоевский, H.A. Корф), потом аналитической (В.А. Золотов, П.П. Мироносицкий, Ф.Д. Студитский), и, наконец, аналитикосинтетической, над которой работали К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, В.А. Флеров и др.
Основателем звукового аналитико-син-тетического метода в отечественной методике обучения грамоте является К.Д. Ушинский (1824-1870) и его последователи - такие известные ученые-педагоги и методисты, как Д.И. Тихомиров (1844-1915), В.П. Вахтеров (1853-1924), В.А. Флеров (1860-1919),
A.B. Янковская-Байдина (1883-1964), С.П. Ре-дозубов (1891-1957), А. И. Воскресенская (1892-1966) и др. Он разрабатывает метод «письма-чтения» как средство анализа живой речи. Например, в своем учебнике по обучению грамоте «Родное слово» он предлагает дать детям в начале три гласных звука [а], [о], [и] и на основе односложных слов (мак, кот, мир) распознавать их [1]. Однако выделение и изучение звуков на основе буквенной символики приводит к смешению понятий «звук» и «буква», что является существенным недостатком в методической науке. Вся дальнейшая история развития методики обучения грамоте связана с проблемой разрешения этого противоречия.
Целью и предметом исследования на данном этапе явилось изучение условий реализации звукового аналитико-синтетического метода в различных системах обучения грамоте при овладении технологией основных действий процесса первоначального чтения:
а) звуко-фонемный анализ слов;
б) соотнесение звуко-фонемной формы слова с графической;
в) перекодирование графической (буквенной) формы слова в звуковую (действие первоначального чтения).
На современном этапе развития методики обучения грамоте возникают благоприятные условия для разрешения проблемы сме-
шения звука и буквы как разнопорядковых понятий. Это связано прежде всего с тем, что в методических системах появляются внебук-венные символы, которые позволяют переводить звук в букву не прямо, а опосредованно.
Экскурс в некоторые современные системы обучения грамоте позволил сделать вывод о том, что не все условия выделения и перевода звуков в буквы реализуются. Так, в традиционной методике «Школа России» (авторы учебника «Русская азбука» В.Г. Го-рецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько,
В.Д. Берестов) упор в основном делается на букву. С буквой знакомятся прежде, чем ребенок научится выделять звуки [2].
В развивающей системе Д.Б. Эльконина (автор учебника «Букварь» Д.Б. Эльконин) за счет длительного подготовительного периода у детей формируются представления о звуках речи как мельчайших структурных единицах языка, и лишь потом дети начинают соотносить звуки с буквами [3].
В системе обучения грамоте, разработанной в лаборатории Л.В. Занкова (авторы учебника «Азбука» Н.В. Нечаева, К.С. Бело-русец), не раскрыта методика работы по изучению звуков. Вместо звуковых схем даются буквенные, что противоречит закономерностям русского языка. Буквы - это лишь абстрактные значки [4].
В «Азбуке», созданной по проекту «Перспективная начальная школа» (авторы
Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков), представлены новые эффективные приемы не только звукового анализа слов, но и формирования у детей словоразличительной функции фонем. Дети на основе моделей слов упражняются в их квазичтении, акцентированно произносят условно выделенные звуки и сравнивают их по дифференциальным признакам. В работе по двухуровневым моделям слов они не только последовательно выделяют звуки, указывают их дифференциальные признаки, но и перекодируют их в соответствующие буквенные знаки. Затем в процессе перевода буквенной формы в звуковую они упражняются, во-первых, в слоговом чтении и, во-вторых, в орфоэпическом чтении, а в-третьих, знакомятся с закономерностями русской графики. Это весьма полезно в тех случаях, когда звуковая и буквенная формы слов не являются идентичными. В процессе
сравнения слов, отличающихся одним звуком, дети обращают внимание не только на эти звуки, но и на семантику сравниваемых слов, что и формирует у них словоразличительную функцию звуков-фонем. Лишь в данной системе наиболее полно реализуется звуко-фонемный метод [5].
В следующий период данного исследования было изучено влияние звуко-фонем-ного метода на процесс овладения первоначальным чтением. Базой эксперимента явились первые классы школ МОУ лицей № 29, МОУ СШ № 22 г. Тамбова. В одном из классов МОУ лицея № 29 дети обучались по системе обучения грамоте Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агаркова. Один из классов МОУ СШ № 22 стал экспериментальным, другой -контрольным. Учащиеся этих двух классов обучались по традиционной системе обучения грамоте по учебнику «Русская азбука» (авторы В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин,
А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов) [2].
С целью проведения формирующего эксперимента был разработан цикл упражнений по звуко-фонемному анализу слов, для которых было определено время и место проведения в классе, обучающемуся по традиционной методике. Был создан дидактический материал для основных уроков обучения грамоте, на основе которого дети выделяли изучаемые звуки, обозначали их вначале фишками, а затем уже на двухуровневой модели перекодировали их в соответствующие буквенные знаки. Параллельно проводилась работа по слоговому и орфоэпическому чтению. Особое внимание уделялось чтению минимальных пар слов, отличающихся одним звуком, и объяснению их смысла.
Цель формирующего эксперимента -создать в процессе традиционного обучения грамоте условия для полноценного развития фонематического слуха и культуры звуко-произношения.
Формирующему эксперименту предшествовало констатирующее исследование, в процессе которого детям предлагались задания на выделение гласных звуков и сравнение согласных сонорных звуков, а также на составление предложения по ситуативной картинке и конструирование его. Результаты позволили сделать следующие выводы. Дети, только приступившие к обучению первоначальному чтению, гласные звуки выделяют в основном из сильных позиций. Большинство детей выделяет гласные звуки, расположенные вне слога-слияния (аист), меньшинство детей выделяет гласные звуки, расположенные в слоге-слиянии (мак). В ходе дифференциации сонорных звуков они большинство звуков называют твердыми (и мягкие в том числе). Почти все дети называли согласные сонорные звуки с призвуком (бэ, мэ, вэ). Это свидетельствует о неправильном дошкольном обучении чтению. Можно сказать, что обучение грамоте шло на основе буквослага-тельного метода: не от звука - к букве, а от буквы - к звуку.
В упражнениях для обучающего эксперимента предусматривались задания для формирования у детей умения проводить звуко-фонемный анализ слов: выделять и называть звуки в заданной последовательности, сравнивать по их дифференциальным признакам и соотносить со словоразличительной функцией фонем.
Результаты формирующего эксперимента представлены в следующих таблицах.
Таблица 1
Результаты анализа слов (выделение гласных звуков) (в %)
Виды заданий Выполнили все задания Выполнили не полностью ошибки
гласный звук вне слога-слияния гласный звук в слоге-слиянии
1. Выделение звука [а] (первая часть) 83 9 8
Выделение звука [а] (вторая часть) 96 4
2. Выделение звука [о] (первая часть) 83 17
Выделение звука [о] (вторая часть) 88 6 6
3. Выделение звука [и] 92 4 4
4. Выделение звука [ы] 96 4
5. Выделение звука [у] (первая часть) 100
Выделение звука [у] (вторая часть) 88 6 6
Выделение звука [э] 88 12
Таблица 2
Результаты анализа слов (выделение согласных звуков) (в %)
Виды заданий Выполнили все задания Не полностью выполнили задания, ошибки
произносят все звуки твердо не могут произнести звук отдельно от слога называют звуки с призвуком
1. Задания на выделение сонорных звуков 55 27 8 14
2. Задания на выделение парных звуков 75 12 10 10
3. Задания на выделение непарных звуков 58 21 8 11
Таблица 3
Результаты анализа слов с буквами «Е», «Е», «Ю», «Я».
Не полностью выполнили задания, ошибки
при обозначении звука \ не различают мягкости и твердости согласных звуков не различают звонкости и глухости согласных звуков
Виды заданий Выполнили все задания заменяют звук ] на конце слова буквой «е» при букве, дающей два звука, обозначают ее двумя буквами
1. Выделение звука ] 58 21 9 9 3
2. Работа буквы «я» 44 24 12 8 9
3. Работа буквы «е» 59 13 7 4 37
4. Работа буквы «ю» 38 24 13 4 23
5. Работа буквы «е» 25 8 13 8 46
Результаты формирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы. У учащихся значительно развился фонематический слух и повысилась культура звукопро-изношения. Они научились акцентировнно произносить гласные звуки, выделять и называть их не только вне слога-слияния, но и в самом слоге-слиянии. Они научились дифференцировать звуки-фонемы по акустикоартикуляционным признакам (гласный - согласный, твердый - мягкий, звонкий - глухой -согласный). Дети стали четко дифференцировать согласные звуки по признакам твердости-мягкости, звонкости-глухости. В ходе эксперимента активно велась работа по обучению детей умению произносить звуки-фонемы отдельно от слога без призвука. Также первоклассники усвоили словоразличительную функцию звуков-фонем в процессе чтения минимальных пар слов, отличающихся одним звуком.
Итак, обучение чтению по звукофонемному методу в традиционной системе позволяет расширить возможности звукового аналитико-синтетического метода, эффективно развивать фонематический слух и культуру звукопроизношения учащихся.
1. Ушинский К.Д. Собр. соч.: в 11 т. М.; Л., 1949. Т. 6.
2. Русская азбука: учеб. для 1 кл. трехлет. и четырехлет. нач. шк. / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов. М., 2000.
3. Элъконин Д.Б. Букварь: учеб.-тетр. для 1 класса четырехлет. нач. шк.: в 2 ч. М., 2001. Ч. 1. В стране слов.
4. Нечаева Н.В., Белорусец К. С. Азбука. 5-е изд., исправл. и дополн. Самара, 2004.
5. Агаркова Н. Г., Агаркова Н.Г. Азбука: учеб. для 1 кл. М., 2004.
Поступила в редакцию 28.04.2007 г.
