CC BY
107
УДК 371.01 ББК 74.202.235
И.С. Карасова, Н.Н. Быбина
ЗНАКОВО-ОБРАЗНАЯ НАГЛЯДНОСТь КАК СРЕДСТВО ОБОБщЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАДИИ
знаний, умений обучающихся
В статье раскрывается суть наглядности как многомерного понятия, как принципа и средства обучения. Представлены виды содержательно-знаковой наглядности, разные способы их классификации. Авторы осуществили анализ линий развития наглядности в форме трех моделей. Приведены примеры разных форм наглядности (содержательной, процессуальной).
Ключевые слова: наглядность, знаково-образная наглядность, методологическая, психологическая, дидактическая линии поэтапного учебного познания, познавательная модель знаково-образной наглядности.
I.S. Karasova, N.N. Bybina
ICONIC-SHAPED VISIBILITY AS A TOOL TO GENERALIZE AND SYSTEMATIZE KNOWLEDGE AND SKILLS OF STUDENTS
The essence of clarity as a multidimensional concept as a principle and learning tools is revealed. The content-types of sign visibility, different ways of classifying them are presented. The authors have carried out the analysis of the visibility of the lines in the form of three models. Examples of different forms of visualization (substantive, procedural) are provided.
Keywords: visualization, semantic-shaped visibility, methodological, psychological, didactic line of phased academic knowledge, cognitive model sign-shaped visibility.
В настоящее время «наглядность» утратила свою первоначальную определенность, поэтому появилась необходимость оценить подлинный смысл ее в обучении. Первоначально наглядность связывали с внешней стороной предмета, эмпирический смысл ее описывал в своих работах Я.А. Коменский [4]. Она, по его мнению, имела иллюстративный характер, использовалась для представления модели материальных объектов, воспринималась и анализировалась преимущественно с помощью зрительных анализаторов. Это внешнее описание наглядности стало прочным достоянием педагогической практики, по сей день широко используемой с помощью таких средств обучения, как фотография, кино, макеты, модели, плакаты, картины и др.
В соответствии с современными исследованиями (В.В. Давыдов), активная форма этого вида наглядности проявляется не только в воображении и памяти на основе представленной иллюстрации,
но и в самостоятельной познавательной деятельности, которая развивает активность, предполагает такую организацию процесса изучения объекта, при которой можно использовать не только воображение и память, но и формы мышления. При таком подходе каждый обучающийся может «почувствовать и пережить» скрытую в предмете научную проблематику и уловить то направление, в котором она может быть разрешена.
Наглядность как дидактическая категория выполняет не только иллюстративные функции, но и познавательные, развивающие, поэтому является многомерным понятием, которое нельзя воспринимать как нечто застывшее и неизменное. Более того, в настоящее время в педагогической и психологической литературе понятие «наглядность» раскрывается не только как средство, но и как принцип обучения. Принцип наглядности как один из ведущих принципов дидактики отражает суть отношений,
возникающих между человеком и окружающим его миром в процессе познания. Наглядность как принцип обучения «отвечает» за выполнение совокупности требований, таких как инструменталь-ность, достаточность, универсальность, необходимость, независимость.
В.И. Загвязинский наглядность в обучении тоже относит к принципам, которые, по его мнению, разрешают конкретные педагогические противоречия [2]. Глубинная сущность данного принципа заключается в том, что он раскрывает требования к способам достижения единства педагогического процесса, его концепций в условиях использования разнообразных инструментальных средств.
Обобщая средства обучения как инструмент классификации информации, Г.И. Хозяинов выделяет: предметно-образные (натурные, объемно-образные) и знаковые (образно-знаковые, условно-знаковые). К образно-знаковым он относит: картины, рисунки, аппликации, фотографии, портреты ученых и др.; к условно-знаковым - карты, схемы, диаграммы, чертежи, таблицы, формулы и др. [7].
Вышевыделенные иллюстрации можно отнести к наглядности, однако целесообразнее их классифицировать по выполняемым функциям, выделив натурные, изобразительные, символические, графические средства. Более того, все схемы, графики, диаграммы, графы логической структуры, опорные конспекты можно отнести к знаково-образной наглядности. С позиции структуры все они представляют модели, которые описывают явления, процессы с помощью знаков
в условной абстрагированной форме. Знаково-образные модели раскрывают внутренние связи между структурными компонентами объектов, процессов, закономерностей их протекания.
Знаково-образная наглядность занимает особое место в дидактике обучения, в процессах учебного познания. А.В. Петров, классифицируя содержательно-знаковую наглядность, выделяет девять ее видов: 1) схемы конкретных объектов, явлений, которые невозможно пронаблюдать в реальных условиях (в природе, производстве); 2) структурно-логические схемы эмпирического исследования; 3) структурно-логические схемы теоретического исследования; 4) структурно-логические схемы практической деятельности; 5) пространственно-графические схемы в условно-символической форме, отражающие структуру изучаемого объекта, его свойства, сущность описываемого явления; 6) графы логической структуры изучения содержания материала, включающего математическую символику; 7) модели объектов, процессов, закономерностей, раскрывающих сущность макро- и микромира; 8) алгоритмические предписания по выполнению отдельных операций и действий; 9) структурно-логические схемы, учитывающие требования логики и диалектики процесса научного (учебного) познания [5].
Краткий анализ истории развития средств наглядности позволил выделить три основные линии в форме моделей: материальные (материализованные); дидактические многомерные; идеальные (знаково-образные) (табл. 1).
Табл. 1. Линии развития средств наглядности
№ п/п Линии развития наглядности в форме модели Дидактический инструментарий Функции средств наглядности
1 2 3 4
I Материальные, материализованные модели Опорно-сигнальные средства (схемы, рисунки, графы, фотографии и др.) Воспроизведение информации, сравнение, сопоставление, классификация, обобщение, воспроизведение информации.
Окончание таблицы
1 2 3 4
II Дидактические многомерные модели Векторно- координатный каркас Анализ усвоения знаний, умений, способов владения ими, представление уровневого характера освоения ЗУВ
III Идеальные (знаково-образные) модели Структурно-логические схемы, графы, обобщающие таблицы, матрицы, обобщенные планы • Перевод учебной информации с внешнего плана во внутренний (процесс интериори-зации); • перестройка и перевод знаний с внутреннего плана во внешний (процесс экстериоризации) с помощью средств наглядности
Приведем в качестве примера различные модели средств наглядности. Классификационная модель средств современных информационных технологий
представлена в форме знаково-образной наглядности (рис. 1). Содержательный аспект этой модели раскрыл И.В. Роберт [6], а системно обобщающий - авторы.
Рис. 1. Классификация средств современных информационных технологий (по И.В. Роберт)
Дидактическую многомерную модель, раскрывающую уровневый характер усвоения знаний, умений и способов
владений представим в форме вектор-но-координатного каркаса В.Э. Штейн-берга [8].
1 - осознание;
2 - осмысление;
3 - обобщение;
4 - текущее повторение;
5 - тематическое повторение;
6 - итоговое повторение;
7 - репродуктивное применение;
8 - конструктивное применение;
9 - продуктивное применение;
10 - эвристическое применение;
11 - творческое применение;
12 - выполнение проекта
Рис. 2. Уровневый характер процесса учебного познания
го
х ^
ю .0 ш
I I
со
со
ГО ср
2
о
Уровневый характер процесса познания, по нашему мнению, можно моделировать с помощью многомерного инструментария (рис. 2). Векторы модели характеризуют этапы учебного познания: понимание ^ усвоение, воспроизведение, запоминание ^ применение на основе алгоритмических предписаний ^ применение в нестандартной ситуации. Пунктирные кривые (эллипсы) отражают уровневый характер процесса познания на различных его этапах. Координаты на векторах обозначенные точками, соответствуют подуровням процесса познания. Например, процесс понимания осуществляется последовательно: от осознания к осмыслению, а от него к обобщению; процессы усвоения, запоминания и воспроизведения невозможны без повторения (текущего, тематического, итогового).
В качестве идеальных моделей приведем различные виды знаково-образных средств наглядности при обучении физи-
ке (рис. 3, 4, 5). Графологической структуры фундаментальной физической теории (рис. 3) построен на основе методологического анализа любой теории, поэтому эта знаково-образная модель обладает свойством широкого переноса.
Знаково-образная наглядность, представленная в форме опорного конспекта (рис. 4), реализует идею методологии учебного познания, отраженную в планах обобщенного анализа явлений [1]. Знаково-образная наглядность (рис. 5), обобщающая и систематизирующая учебный материал раздела курса физики, структурирована а соответствии с компонентами процесса учебного познания (задачи, объекты (их свойства), средства описания) одинаковые для любого раздела физики, в них может изменяться только содержание (понятия, уравнения), поэтому такая знаково-образная наглядность может быть использована в обобщающем повторении любых других разделов физики [3].
Рис. 3. Граф-схема изучения фундаментальной физической теории (И.С. Карасова)
Рис. 4. Опорный конспект «Интерференция света» (Н.Н. Быбина)
Причину изменения скорости (ускорения) изучает механическое движение:
Основная задача динамики (прямая)
Определение механического состояния тела в зависимости от типа (вида) взаимодействия:
1. гравитационное
2. электромагнитное
Механика (динамика)
Основная задача динамики (обратная)
Установление закономерностей и определение сил:
л _ _ т. т„
1. тяготения Р = с —Ц-4-
2. упругости F — -feie
3. трения = itW
Средства описания
d
Основны Динамика прямолинейного
епонятия 0 Движения:
Законы Ньютона:
I. Постулат о существовании ИСО, в которой тело движется равномерно и прямолинейно
II. а — —
ш
Механическое состояние, ИСО масса, сила, импульс силы, импульс тела, константы взаимодействия
динамики
д д
Динамика Динамика криволинейного колебательного движения: движения:
Изакон :а = — р = "та =
т —7ПХтй)2COS (ü)t т
закон: f12 = -Рг1 а
х = xmcos iojt +
III. р12 =
Рис. 5. Структурно-логическая схема обобщения знаний по механике (М.В. Потапова)
к
S
I
ф
^
ю
.Я к
Ю о
О *
0 ^
m 3
d го
* 0
ro>s
ii S
_Q x
н Ф
Я s
0 ^
1 _
К s p
1 CO p
ro
о го
о ^
m Ф
0 о
£ 5
CO s
Познавательный процесс в информационной образовательной среде
Ж
Принципы познания как источник нового опыта
И
объективная реальность
педагог
Принцип наследования культур
н
и
предшествующий опыт обучающего
Принцип социализации
К
Принцип последовательности
И
обучающийся
Принцип самоорганизации
Линии поэтапного учебного познания
п =
ж:
ж:
методологическая
психологическая
дидактическая
Деятельность: ориентировочная, моделирующая, исполнительная, диагностирующая
I
Организация деятельности: внутренний план деятельности преподавателя —> внешний план совместной деятельности преподавателя и студента внутренний план деятельности студента (интериоризация) внешний план деятельности студента (экстериоризация)
Механизм деятельности: потребность —> мотив —> цель —> задачи действия —> операции
4}
Ориентировочная основа
1 тип II тип III тип
действия действие действия
по по выпо- мотивы,
образцу лнению ориента-
Д-0 ция на
контроль
Уровневый характер познавательной деятельности: понимание (осознание, осмысление, обобщение); усвоение (запоминание, воспроизведение на основе повторения -текущего, промежуточного, итогового); применение (традиционное, эвристическое, творческое)
Виды деятельности по использованию знаково-образной наглядности
Кодирования (расщепление, координация), выявление признаков (многомерность, бинарность, биканальность)
X
Поэтапное
образной
тичность)
использование средств знаково-наглядности (системность, система-
Объяснение учебногоматериала с использованием инструментальных средств наглядности
Организация образовательного процесса на основе трех линий развития знаково-образной наглядности
X
Диагностирование студента по воспроизведению учебной информации с использованием знаково-образной наглядности
Л_
го
X
ю .а
ш I I
со са о о го
го ^
6
Многомерный инструментарий матрицы, обобщающие
: опорные сигналы, векторно-координатные каркасы, обобщенные планы, таблицы, схемы, опорные конспекты, графы логической структуры
X
Знаково-образная наглядность как комплексное средство, выполняющее: эмпирическую, алгоритмическуюразвивающую функции процесса познания
X
Знаково-образная наглядность как системно-пространственная, виртуально-иерархическая, организационная структура обобщения информационно-образовательного процесса
Знаково-
образнаянаглядностькак ценностно-смысловое средство отслеживания результатов организации видов познавательной
Рис. 6. Модель знаково-образной наглядности в организации учебного познания Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. № 10
Приведенные примеры отражают логику познания, представленную с помощью средств наглядности знаково-образной (содержательной, процессуальной). Содержательная и процессуальные стороны учебного познания взаимосвязаны.
Представим процесс учебного познания с помощью модели (рис. 6). В ней раскрываются три линии поэтапного познания (методологическая, психологическая, дидактическая), в соответствии с ними раскрывается содержание, механизм, уровневый характер познавательной деятельности, способы кодирования ее результатов.
В заключение отметим, познавательный процесс в информационной образовательной среде, источником которой служат объективная реальность, предшествующий опыт, педагог, обучающийся, целесообразно раскрывать в соответствии с тремя линиями учебно-
го познания (методологической, психологической, дидактической). Предписаниями, требованиями к организации трех линий учебного познания служат, с одной стороны, принципы наследования культур, социализации, последовательности и самоорганизации, с другой стороны виды деятельности такие, как ориентировочная, моделирующая, исполнительная, диагностирующая. Организация и механизмы реализации этих видов деятельности имеет уровневую структуру: от понимания (осознания, осмысления, обобщения) - к усвоению (запоминанию, воспроизведению на основе повторения), от них - к применению (традиционному инновационному). В соответствии с уровневым характером учебного познания осуществлена классификация действий по использованию знаково-образной наглядности на основе многомерного инструментария.
Библиографический список
1. Быбина, Н.Н. Обучение физике студентов колледжа на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.Н. Быбина. - Челябинск, 2011. - 23 с.
2. Загвязинский, В.И. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников [Текст] / Л.Я. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1978. - 128 с.
3. Карасова, И.С. Конструирование учебного процесса по физике в условиях информационных технологий [Текст]: монография / И.С. Карасова, М.В. Потапова. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2013. - 196 с.
4. Коменский, Я.А. Избранные педагогические произведения [Текст] / Я.А. Коменский. - М.: Педагогика, 1976. - 651 с.
5. Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике [Текст]: монография / А.В. Петров. - Челябинск: Факел, 1997. - 261 с.
6. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования [Текст] / И.В. Роберт. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.
7. Хозяинов, Г.И. Средства обучения как компонент педагогического процесса [Текст] / Г.И. Хо-зяинов // Юбилейный сборник трудов ученых, посвященный 80-летию академии: в 5 т. Т. 5. - М.: МИР, 1998. - С. 130-136.
8. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика [Текст] / В.Э. Штейнберг. - М.: Народное образование, 2002. - 304 с.
References
1. Bybina N.N. Teaching physics to college students on the basis gradual use of symbolic and figurative clarity. Author's abstract. Dis. ... cand. of sciences (Education).Chelyabinsk, 2011. P. 23.[in Russian].
2. Zagvyazinsky V.I. Didactic bases of formation of system knowledge high school students. M.: Prosveshchenie, 1978. P. 128.[in Russian].
3. Karasova I.S., Potapova M.V. Construction of the educational process in physics in terms of information technology. Chelyabinsk. Izd-vo CGPU, 2013. P. 196.[in Russian].
4. Comenius J.A. Selected pedagogical works. M.: Prosveshchenie, 1976. P. 651. [in Russian].
5. Petrov AV.Developing training. Basic questions of the theory and practice of university teaching physics. Chelyabinsk. Izd-vo CGPU "Fakel", 1997. P. 261.[in Russian].
6. Robert I.V. Modern information technologies in education: didactic problems; Application prospects. M.: Shkola Press, 1994. P. 205. [in Russian].
7. Khozyainov G.I. Learning tools as a component of the pedagogical process. Jubilee collection of works of scientists dedicated to the 80th anniversary of the Academy. In 5 t. T. 5. M.: MIR,1998. P. 130-136. [in Russian].
8. Steinberg V.E. The didactic multidimensional tools: theory, methodology, practice. M.: Prosveshchenie, 2002. P. 304. [in Russian].
Сведения об авторах: Карасова Ирина Степановна,
доктор педагогических наук, профессор,
профессор кафедры теории и методики
обучения физике,
Южно-Уральский
государственный
гуманитарно-педагогический
университет,
г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail:[email protected]
Быбина Наталья Николаевна,
кандидат педагогических наук, преподаватель физики, Челябинский медицинский колледж, г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: [email protected]
Information about authors: Karasova Irina Stepanovna,
Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Professor, Department of Theory and Methods of Teaching Physics, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
Bybina Natalia Nikolaevna,
Candidate of Sciences (Education), Professor of Physics, Chelyabinsk College of Medicine, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
о
X
Ф S
S
ci
О
(О X s
CP ф
О <
УДК 372 ББК 74.100
А.С. Микерина, С.Д. Кириенко
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА1
В данной статье рассматривается проблема педагогического сопровождения исследовательской деятельности в дошкольной образовательной организации. Автор раскрывает содержание основных понятий, проводит теоретический анализ изучаемой проблемы, раскрывает педагогические условия организации исследовательской деятельности дошкольников. В статье представлены результаты научно-исследовательской работы.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение, педагогические условия, развитие, ребенок дошкольного возраста, исследовательская деятельность.
1 Статья подготовлена в рамках выполнения научно-исследовательских работ по теме «Организация исследовательской и экспериментальной деятельности дошкольников в рамках реализации ФГОС» (договор на выполнение НИР от 18.10.2016 г. № 16-1305, заказчик - ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева»).
