CC BY
258ствующий механизм - при введении в структуру нового профессионального индекса вносятся соответствующие изменения в описание публикаций. Так, например, введение в структуру каталога индекса «Актуальность исследования для практики» потребовало переосмыслить весь массив с этих позиций и указать по отношению к каждой работе те этапы практики, для которых она актуальна. Работа может быть актуальна для того этапа, на котором была выполнена, например: Руководство для учащихся Н.М. Лаговского «Обучение глухонемых устной речи». Работа может быть актуальна и для того этапа, на котором выполнена, и для последующих, например: многие работы Р.Е. Левиной, выполненные на этапе дифференциации системы специального образования, но сохраняющие актуальность и для современности. Так же, как дефектолог различает паспортный и психологический возраст ребенка, он должен уметь различать хронологический возраст работы и ее актуальность. Они могут совпадать или расходиться. В созданном каталоге это становится очевидным, что и позволяет использовать его как инструмент формирования такого умения.
Уникальность созданного виртуального каталога «Отечественная научная школа специальной психологии и коррекционной педагогики» в том, что пользователь оперирует профессиональными индексами при подборе литературы и тем самым вынужден осваивать их, что делает этот каталог инструментом формирования одной из базовых профессиональных компетенций в области коррекционной педагогики.
Т.В. Лисовская
кандидат педагогических наук, доцент, Научно-методическое учреждение Национальный институт образования Министерства образования Республики Беларусь, г. Минск
Жизненные компетенции детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями: содержание и критерии сформированности
Одной из задач образования детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями является деинвалидизация семьи, в которой воспитывается такой ребенок. В то время, когда ребенок обучается, его родители имеют возможность полноценно работать, семья ведет активную социальную жизнь.
С 1999 г. по всей территории Республики Беларусь открываются государственные полифункциональные учреждения образования, центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (далее - ЦКРОиР), в которых обучаются дети с выраженными нарушениями развития с раннего возраста и до 18 лет (сегодня в республике функционирует 141 такое учреждение). Пребывание ребенка-инвалида в ЦКРОиР дает возможность ему остаться в семье, его родителям почувствовать ответственность за дальнейшую жизненную перспективу своего ребенка.
196
Однако после окончания обучения мы не можем сегодня предложить дальнейшую занятость для выпускников с такими нарушениями, в том числе и в связи с их недостаточной способностью и готовностью действовать в жизненно значимых ситуациях. Таким образом, на первое место ставится вопрос формирования жизненных компетенций у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями как способ обеспечения максимально возможной социально-бытовой самостоятельности.
В данной статье мы предприняли попытку определить жизненные компетенции детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, овладение которыми будет свидетельствовать о максимально возможной готовности к самостоятельной жизни, а также предложить критерии их сформированности.
Содержание образования детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями рассматривается в контексте повышения качества их жизни, в соответствии с их возможностями и потребностями (Образовательный стандарт специального образования Республики Беларусь, с. 2).
В специальном образовании под компетенцией мы понимаем способность и готовность ребенка с особенностями психофизического развития действовать в жизненно значимых ситуациях (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Т.В. Лисовская).
Жизненная компетенция - это многоуровневая категория, которая формируется на протяжении всей жизнедеятельности человека, начиная с семьи, взаимоотношений с окружающими; проходит этапы социализации, приобретает жизненный опыт, осваивает ценностные ориентиры, профессиональные навыки, благодаря воспитанию, образованию (Т.В. Варенова).
Жизненные компетенции рассматриваются в структуре образования детей с особенностями психофизического развития как овладение знаниями, умениями и навыками, уже необходимыми ребенку в обыденной жизни за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемые жизненные компетенции обеспечивают развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития становится опережающая имеющиеся возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого сознательно дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с особенностями психофизического развития можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей.
Однако жизненная компетенция не может быть определена через некоторую сумму знаний и умений, но исключать их нельзя. Содержательным ядром жизненных компетенций, на наш взгляд, могут стать потребности, которые являются внутренними возбудителями активности и
197
проявляются в зависимости от ситуации. Потребности - это основные программы поведения, посредством которых реализуется функционирование (жизнедеятельность) субъекта (Б.И. Додонов).
Существует множество классификаций потребностей. Но без сомнения во всех классификациях к жизненно важным потребностям уверенно относят физиологические нужды человеческого организма: потребность в воздухе, еде, питье, сне, отдыхе. На следующие места по важности относят потребность в самосохранении, общении, познании, труде и отдыхе.
С сентября по декабрь 2013 г. нами было проведено анкетирование родителей, воспитывающих детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. В анкетировании приняли участии 111 родителей, 92 % -это мамы. Анализ полученных результатов также помог нам в определении выделенных ниже жизненных компетенций. Большинству родителей важно, чтобы то обучение, которое получают их дети в ЦКРОиР, помогло им в дальнейшем быть чем-то занятым (88 % опрошенных родителей), трудоустроиться (32 %), а некоторые родители хотели бы, чтобы их подросшие дети продолжили обучение и после 18 лет (12 %). Ребенку только еще шесть лет (мы просили указать возраст детей, посещающих ЦКРОиР), а родители уже думают о его будущем, как все это обучение поможет ему себя обслуживать (98 % родителей), правильно вести себя в различных ситуациях (85 %), уметь разговаривать (71 %), уметь выполнять какую-либо работу самостоятельно (69 %), иметь занятие по интересам (89 % родителей видят такую возможность в изобразительной, танцевальной и других видах художественной деятельности), иметь занятость в какой-либо сфере (47 %) и даже профессию (35 %). Только 7 % родителей ответили, что хотели бы, чтобы их детей научились читать, считать и писать.
Проведя количественный и качественный анализ анкетирования, а также предположив, что содержательным ядром жизненных компетенций могут стать потребности детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, мы попытались выделить следующие жизненные компетенции: физиологическую, здоровьесберегающую, коммуникативную, социально-бытовую, игровую.
Практика показывает, что ключевые образовательные компетенции формируются лишь в опыте собственной деятельности, поэтому образовательную среду необходимо выстроить таким образом, чтобы ребёнок оказывался в ситуациях, способствующих их становлению. Речь идёт как о содержании учебных предметов, так и о формах организации образовательного процесса.
Структуру жизненной компетенции детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями можно представить в виде актуальных видов деятельности, вытекающих из жизненно важных потребностей и актуального витагенного опыта, который накапливается в специально моделируемых жизненно потребностных ситуациях, тренирующих способность и готовность обучающегося к использованию этих видов деятельности при различных обстоятельствах.
198
Витагенное обучение, теоретические основы которого разработаны А.В. Белкиным, может решить проблему накопления актуального вита-генного опыта путем актуализации жизненного опыта детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, специально моделируя для этого значимые и важные для ребенка жизненные ситуации.
Готовность ребенка с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями действовать в жизненно важных ситуациях и способность определять порядок таких действий можно определить как овладение жизненными компетенциями. Для каждой жизненной компетенции мы определили перечень актуальных видов деятельности и алгоритм их формирования.
Критериями и показателями сформированности жизненных компетенций могут выступать: успешность, нашедшая выражение в таком показателе, как количество сформированных видов деятельности по каждой из выделенных жизненных компетенций, степень самостоятельности, выраженная в их качестве (выполнение по образцу, по подражанию, совместно с взрослым), и уровневость (продуктивный, репродуктивный и пассивный). Немаловажным показателем для всех критериев служит способность ребенка с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями оречевлять свои действия. Данный показатель влияет на качественную характеристику жизненных компетенций.
Развитие жизненных компетенций - процесс, который не заканчивается однажды по причине её окончательной сформированности, он не прерывается в течение всей жизни человека, так как в сферу его деятельности попадают новые, более сложные проблемы, требующие новых подходов к решению.
Р.Ф. Малых
кандидат психологических наук, доцент
Д.И. Гаврилова
студентка V курса Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
Трудности в выполнении арифметических действий с составными именованными числами слабовидящими учащимися четвертого класса
Изучению величин в процессе обучения математике школьников с нормальным зрением посвящены работы М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, М.И. Моро, Л.Н. Скаткина и др. Методы, средства и приемы, способствующие повышению уровней сформированности представлений и понятий о величинах у незрячих и частично зрячих, изложены В.З. Денискиной.
Цель нашего исследования - выявление трудностей у школьников с нарушением зрения в процессе выполнения сравнения, преобразования, выполнения арифметических действий и решения задач с составными именованными числами. Учащимся 4 класса слабовидящих специальной школы-интерната № 1 им. К.К. Грота на карточках были предложены четыре группы заданий, включающих величины: массу, длину, стоимость,
199
