CC BY
34
УДК 37.01(075.8)
Панова Нина Васильевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления и экономики образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, [email protected], Санкт-Петербург
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Panova Nina Vasilevna
PhD in Pedagogy Assistant Professor of the Saint-Petersburg Akademy of postdiploma pedagogical Education, [email protected], St.-Petersburg
ABILITY TO LIVE OF THE TEACHER IN A CONTEXT OF DEVELOPMENT OF THE PERSON
Личность педагога в образовании рассматривается как одна из наиболее важных фигур в решении актуальных теоретических и практических проблем развития государства и существенно влияет на качество образования в целом [8]. Результатом качества образования как важнейшего показателя, определяющего эффективность работы не только образовательной системы и школы, но и конкретного педагога, являются критерии педагога-специа-листа: способность к самообучению; стремление к творческому самосовершенствованию и самореализации в профессии; готовность к постоянному профессиональному саморазвитию, которая способствует сохранению педагогического ресурса.
Сегодня очевидно, что высокие требования качественных характеристик труда педагога помогают осознать и выделить качества человека XXI в:
- способность к глобальному мышлению в сочетании со способностью действовать локально;
- способность проявлять креативность как способ бытия в постоянно изменяющемся мире;
- компетентностный подход как мера осознанной активности педагога при решении задач любого уровня [7].
В ходе изучения структуры жизни выделяются факторы осмысленности, включается мир действительности: наличие цели в жизни; верности избранному пути; интерес и эмоциональная насыщенность жизни; удовлетворенность самореализацией, ощущение успешности осуществления своих планов в жизни; ощущение себя хозяином собственной жизни; уверенность в осуществлении жизненного выбора [9].
Рхли мы отдаем предпочтение в деятельности учителя самопознанию, самовоспитанию и самореализации, то возникает новое понимание качес-
тва образования, которое обусловливает поиск и внедрение в образовательную практику адекватных подходов и тактик. Так, Ш. А. Амонашвили рассматривает тактику педагога как процесс «питания души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими плодами человеческой культуры и цивилизации» [1, с. 23]. Важно при этом проявление педагогом степени «очеловечивания» культурных достижений, степени одухотворенности человека, развитие его способности к самотворению.
Гуманистические тенденции усиливают интерес к понятию «жизнедеятельность» и предполагают принять на себя функцию выработки искусства жить в изменяющемся мире, изменяться вместе с ним, будучи человеком. Педагогическая деятельность представляет собой самостоятельное общественное явление. Педагог, вооруженный осознанным опытом, педагогической теорией, сознательно организует и улучшает жизнь. Важно учитывать условие развития личности педагога: его духовность, глубокую гражданскую убежденность, где авторитет нравственности и духовно-ценностной культуры дополняется авторитетом интеллектуальной развитости, независимости суждений и образованности в системе взаимодействия педагогического и детского коллективов. Организуя жизнь детского коллектива, педагог одновременно выходит и на обустройство личной жизни с помощью индивидуально-личностного взаимодействия. Необходимо создать систему подвижного, творческого, взаимообогащающего и взаимоудовлетворяю-щего взаимодействия. Это своеобразная форма индивидуального наставничества, отношения доверительности и товарищества в совместном труде. Собственно педагогическая цель состоит в осуществлении взаимной приязни, симпатии и эмпатии, человеческая в духовно-нравственных контактах, желании и стремлении обмениваться в процессе взаимодействия опытом духовной жизни, идеалов, потребностей, интересов, анализе личной жизни, многообразии отношений с миром.
Развивая жизнедеятельность, педагог, взаимодействуя с социумом и культурой на всех этапах жизни, анализирует и развивает факторы, необходимые для реализации его ценностных установок личности. Содержание образования при этом нацелено на формирование гуманитарной культуры - гармонии знания, культуры чувств, общения и творческого действия. Представляет интерес высказывание Б. М. Бим-Бада, считавшего, что не жизнь должна учить жизни вступающих в жизнь, а школа должна учить науке и искусству жизни. Тогда школа - величайшее добро и спасение человечества [4, с. 28]. Возможность учить человечности человечностью же - общепсихологический и даже общеметодологический, философский принцип, испове-дываемый в профессиональной деятельности через «коэволюцию природных, социальных и культурных систем, когда в отношениях между людьми должна возобладать культура диалога и согласия, терпимости к плюрализму ценностей, но отнюдь не всеядности и нравственного хаоса» [5, с. 16].
Толкование «жизнедеятельности» педагога, способного обеспечить развитие, возможно через внутреннюю и внешнюю активность личности,
где побудителем активности, источником мотивации в деятельности являются потребности личности, его широкий внешний мир, в котором педагог сталкивается со своими проблемами и трудностями, возможностями и ограничениями; целостностью человеческого бытия; способами отношения к условиям своей жизни. Осознавая процесс саморазвития педагога как обживание социального пространства, мы констатируем, что от того, как удалось обжить это пространство педагогу, зависит, перерастает ли его психическое развитие/саморазвитие в личностное, то есть, иными словами, состоится ли он в качестве личности. Этот тезис в определенной теоретической логике вполне традиционен, однако, по существу, он целиком совпадает с позицией, например, Э. В. Ильенкова, для которого, как и для А. Н. Леонтьева, А. И. Мещерякова, В. В. Давыдова и др., становление личности представляет собой овладение теоретической и этической культурой человечества.
Как показывают исследования, жизнетворчество осуществляет переход от анализа деятельности к форме его развития, где наблюдается позитивная динамика движения к зрелой, адаптированной личности, ориентированной на творческое развитие педагога. Процесс этой подготовки осуществляется в целом всем образом жизни, социумом, в котором живет человек, через процесс его включения в различные виды социальной деятельности. При этом жизнетворчество необходимо конкретизировать как особую форму развития смысловой системы личности педагога, которое представляет путь в жизни, отношение к жизни [9].
Принятие сущности жизнетворчества, в том идеале, в каком он действует, реализуется, скорее, по пути фиксации на отношениях с миром, где результатом работы становится ситуация и эффекты изменения человека. Определяя жизнетворчество как личностно-ориентированную практику развития и коррекцию отношений с миром, мы отказываемся от задачи формирования нового человека по заранее известной мерке, что неминуемо формулирует задачу: определить, в каком направлении и как его развивать. Единственный позитивный критерий жизнетворческого эффекта развития, по нашему мнению, является критерий расширения жизненного мира. Мы утверждаем, что человек сам выберет, как ему лучше, если он будет иметь возможность выбора, если у него будет достаточно широкое сознание, достаточно полная и многомерная картина мира и картина своих отношений с миром.
Тогда, рассматривая категорию «жизнетворчество», отечественные ученые определяют в ней необходимость решения ряда частных задач:
- создание условий для исследований проблемы развития личности педагога (Б. С. Братусь);
- развитие деятельности (А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов);
- развитие мотивации (Ю. К. Бабанский);
- развитие активности (В. С. Безрукова, В. А. Петровский);
- развитие смысловой системы (Д. А. Леонтьев);
- развитие сознания (В. П. Зинченко);
- развитие самосознания (И. С. Кон);
- развития рефлексивно-творческих процессов (В. Н Скворцов).
Эти показатели решения задач рассматривают личность педагога как субъект жизни, в основе существования которого лежит жизнетворнес-тво - духовно-практическая деятельность, направленная на творческое осуществление жизненного проекта. Разрабатывая, корректируя и осуществляя свой жизненный сценарий, личность педагога овладевает искусством жить - особым умением, базирующимся на глубоком знании жизни, развитом самосознании и владении системой средств, методов и технологий жизнетворчества. Жизнетворчество выступает способом решения текущих, среднесрочных и перспективных жизненных задач. Это процесс упорядочивания личности, событийной картины жизни, процесс ее самоусовершенствования. Поэтому возникает задача разработки таких понятий, как: «жизненный путь личности», «образ жизни», «стиль жизни», «культура жизни» и других, требующих дальнейшего исследования.
Наблюдение и осознание частных случаев жизнетворчества, таких как смыслотехника, помогают в достижении жизнетворческих эффектов не только посредством работы со смысловыми связями, когда смыслы позволяют педагогу увидеть жизнь как единую структуру с определенным уровнем открытости и субъектности, но и формировать у педагога такие жизненные ориентиры самостоятельно, расширяя сознание [9],
Необходимо подчеркнуть, что неспособность ощутить смысл жизненных событий рождает негативную жизненную философию, которая развивается у людей, пасующих перед лицом препятствий, у них отсутствует способность жизнестойкости - жить в неопределенном мире. Существующая гипотеза о движении жизни по шкале симметрии, аккумулировании прошлого (устойчивости) и будущего (изменчивости) времени доказывает, что в начале цикла система имеет значительный резерв пластичности, многообразия, однако по мере накопления прошлого времени снижаются адаптационные способности к изменчивости среды, накапливаются повреждения, наступает профессиональный кризис [12].
Если жизнь человека описывается как «траектория» движения «системы» во времени, то открытость системы «человек» определяет необходимость рассматривать динамику его «развития» как процесс приобретения им качественно новых свойств, роста самосознания и разнообразия форм активности. Неоправданные ожидания приводят нас к тому, что ставят нас в положение неготовности к будущему. Б. Ф. Ломов считает, что образ жизни педагога и выполняемые им социальные функции обеспечивают формирование у него и закрепление свойств, образующих его психологический склад, когда в профессиональных отношениях происходит превращение психических процессов в психические свойства его личности в жизненном самоосуществлении [10].
Полагая, что пространство жизненного само осуществления есть пространство ценностных, смысловых и предметных составляющих образа
мира педагога, в котором он реализует профессиональную деятельность, одни и те же жизненные события могут восприниматься индивидуально разными людьми как «легкие» и «тяжелые». При этом жизненные события человека и их влияние на личностное развитие влияют и играют важную роль в субъективной картине времени жизненного пути личности педагога.
Содержание жизнедеятельности педагога раскрывается рядом родственных понятий, таких как жизненный цикл, жизненный процесс, жизненный кризис, жизненность, жизнеощущение, жизневосприятие, жизнеобеспечение, жизнеустройство, жизнетворчество педагога, которые раскрывают содержание жизнедеятельности педагога, на которые акцентирует внимание И. А. Зимняя [6].
Учет индивидуальных особенностей проектирования педагогом своей жизнедеятельности основан на сложившемся жизненном идеале, выработанном из субъектного опыта и системы ценностей. Основываясь на человечности как основе гуманистического подхода, педагог-профессионал проявляет различные уровни жизненной идентичности, как психофизиологической, так и социальной, в результате усвоения социальных норм, которые включают следующие компоненты:
- мотивационную, положительное отношение и интерес к профессии;
- ориентационную, представление об условиях профессиональной деятельности и требованиях к личности;
- операционную, владение способами и приемами профессиональной деятельности;
- волевую, самоконтроль, умение управлять собой;
- оценочную, самооценка профессиональной подготовленности и соответствие ее оптимальным профессиональным образцам [15].
Если образ жизни педагога - устоявшиеся типичные формы индивидуальной жизни и деятельности, то его рефлексивная готовность характеризуется способностью обретать новые смыслы и ценности, умением адаптироваться в системах отношений, ставить и решать неординарные практические задачи. Сущность рефлексивного познания состоит в способности педагога анализировать жизнь в собственной логике, которая зависит от субъективных склонностей и предпочтений познающего субъекта. Путь от сознания к самосознанию есть путь духовного роста, действительного изменения человека, действительная основа достоверности всего того, что есть и является сознанию. Сознание может заблуждаться относительно форм, в которых ему дается то или иное содержание, самосознание - нет: эти формы собственно и являются предметом его деятельности. Сознание нуждается в рефлексивной деятельности мышления для того, чтобы отразить все свои переживания, чувства, представления, самосознание в самом себе содержит рефлексивность как некое око, позволяющее удостоверять всякое разворачивающееся перед ним содержание. Именно эта сторона необыкновенно важна сегодня для педагогической практики, далеко не всегда умеющей выстаивать
в качестве целостного педагогического процесса в потоке инновационных подходов, методов, принципов и технологий собственный образ жизни.
Результат рефлексивной деятельности обладает той особенностью, что в нем, как в семени, заключен зародыш всего рефлексивного процесса. На свойстве рефлексивной деятельности основаны многочисленные рефлексивные технологии, столь популярные сегодня в педагогике. Поскольку рефлексивная деятельность педагога всегда преодолевает границы индивидуальности, формируется обобществленный мир проживания, где ведущий интерес концентрируется на стороне коллективной деятельности (например, как должна строиться экспериментальная работа в школе).
Реализация готовности педагога к рефлексии в различных сферах жизнедеятельности возможна через когнитивно-ориентационные критерии происходящего. Процесс этой подготовки осуществляется в целом всем образом жизни, социумом, через процесс его включения в различные виды социальной деятельности. Таким образом, способность педагогов к постоянному обогащению своих знаний и умений, развитие профессионально-значи-мых личностных качеств, направленность на профессионально-творческое саморазвитие и самореализацию являются важными критериями профессионализма в контексте развития личности [8]. Стремление к достижению вершин профессионализма ориентируют педагога на творческую самореализацию в профессиональной сфере и акмеологическую направленность в жизнедеятельности в целом, которая позволяет судить о наличии или отсутствии педагогического благополучия. Так, проведенные нами исследования учителей начальной школы Невского района г. Санкт Петербурга и г. Кировска Ленинградской области (148 чел.) по шкале психологического благополучия показали, что позитивные отношения с окружающими проявляются при наличии близких, приятных, доверительных отношений с окружающими. Педагоги проявляли способность к эмпатии, любви и близости, умение находить компромиссы во взаимоотношениях. По результатам самооценки педагогов, у подавляющего большинства (87%) наблюдались позитивные проявления благополучия. А вот управление средой, выражающаяся в неспособности справляться с повседневными делами, ощущение невозможности изменить или улучшить условия своей жизни снижены более чем у 30% опрошенных. Педагоги ощущали чувство бессилия в управлении окружающим миром. Эти показатели вызывают тревогу по причине недостаточной способности педагогов к рефлексивной деятельности, снижению уровня жизнестойкости в целом. Реализацию своего потенциала оценивают в норме более 58% респондентов. Показатели наличия целей в профессиональной жизни, ценностей, убеждений, наличия профессиональных смыслов проявили 46% респондентов, что свидетельствует о возможности роста их личностного потенциала, обретения акмеологического роста. Низкую норму самопринятия, выражающуюся в разочаровании в собственном прошлом, желание быть другим, выявлено у 34% учителей. Однако способность противостоять социальному давлению, умение отстаивать собствен-
ное мнение и самостоятельно принимать решения в личностно-значимых ситуациях, нести ответственность за жизненный выбор указывают 64% педагогов. Предпочтение отдается собственным внутренним возможностям и энергии в пространстве жизненного самоосуществления.
Основная задача саморазвития педагога предполагает учет личностнопсихологических, соматических и других качеств педагогов, с учетом их возраста, через построение факторов, регулирующих эти изменения [2].
Педагог одновременно стремится к обустройству личной жизни, стабилизации знаний умениями, навыками, отношениями доверительности и товарищества с другими педагогами в совместном труде. Сущностные признаки самоактуализации вбирают интеллектуальный потенциал, адекватную самооценку, самообучение, коммуникабельность, нравственный императив, способность принимать ответственные решения. Каждый из компонентов самоактуализации является относительно самостоятельной подструктурой, которая в то же время подчиняется общим законам развития личности педагога и воплощает единство сознания, деятельности и общественных отношений.
Базовым механизмом самоактуализации и конкурентоспособности в процессе деятельности педагога является решение профессиональных проблем, которые невозможны без следующих трех условий: труда души; уровня самостоятельности и образа жизни в соответствии с личностным потенциалом, обеспечивающим возможность быть внутренне свободным, быть самим собой [13]. Искомое решение предлагает В. Франкл, изучая внутреннюю логику развития-саморазвития, формирующуюся в течение всей жизни педагога, позволяющей владеть оперативной жизненной ситуацией. Важность владения ситуацией - это способность личности самостоятельно выстраивать контур своей активности, уровень своих притязаний, меру педагогической активности и самостоятельности в целом. Рассмотренные процессы настраивают педагогическую личность на успешную самореализацию. Такая ситуация приводит к выводу о том, что, необходимо руководствоваться закономерностями, характеризующими педагога как целое [14, с. 190]. Отсутствие целостного представления о педагоге, устойчивости его личностных свойств приводит к чрезмерной подверженности педагога влиянию окружающих людей. Взаимосвязь подобного влияния с самооценкой педагога вполне очевидна. Адекватная самооценка педагога обеспечивают ему целесообразную жизнедеятельность. Сознательное саморазвитие педагога определяет смысл его жизни и сознательную реализацию в труде [13]. Педагогу крайне важно представлять, какой ценой достигается оптимальный уровень работоспособности, необходимый для приобретения и реализации педагогического долголетия, сохраняя педагогическую конкурентноспособность.
Конкурентоспособность педагога проявляется в скрытой и явной форме жизнедеятельности на межличностном уровне и зависит от многих факторов и условий:
- уровня профессиональной культуры и компетентности;
- развития личностных и профессиональных качеств;
- способности к профессиональному росту;
- стремлении к саморазвитию и наиболее полной самореализации творческого потенциала;
- развитии профессиональных тенденций, особенностей;
- профессиональных компетенций, опыта личности.
В контексте конкурентоспособности, проблема качества профессиональной деятельности педагогов становится особенно актуальной, так как от уровня профессионализма сегодня зависит культура жизни [2].
Следовательно, саморазвитие и конкурентоспособность педагога протекают гармонично в случае, если сбалансированы фундаментальные и прикладные знания, представлена интеграция личностно-ориентированного и культурологического, акмеологического, концептуального и технологического подходов в образовании. «Невостребованные» обществом способности педагога атрофируются или направляются в другое русло для развертывания тех или иных видов деятельности [3, с. 212-242].
К сожалению, в настоящее время наблюдается падение интереса к себе как человеческой сущности, как на индивидуальном, так и на общественном уровнях [7, с. 196]. Работа по саморазвитию «Я-концепции» должна быть большей частью самостоятельной работы педагога. Важно объективно рассматривать сложившуюся ситуацию и на ее основе формировать устойчивую адекватную самооценку педагога, помогать не только оценить себя, но и уточнять личные цели, вырабатывать профессиональные стратегии их достижения, способствовать сохранению жизнетворчества и активности личности, определять будущее. «Возможность человека определять свое будущее есть возможность определения каждого из прошедших этапов своей жизни, поскольку и он был в свое время будущим», - писал С. Л. Рубинштейн [11, с. 87]. Развитие личности педагога - важнейшее условие его творческого начала, способность выйти из-под влияния функциональной заданности, готовность к напряженному духовному поиску, свободному от социальных внушений, где приоритет индивидуальности, самоценности и самобытности - активного носителя субъектного опыта, становится основой педагогической жизнедея тельности и жизнетворчества.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А, Школа Жизни [Текст] /Ш. А. Амонашвилли-М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.
2. Андреева, Ю. В, Педагогическая система ориентации профессионального обучения на саморазвитие конкурентоспособности студентов-журналистов [Текст]: автореф. дис. док. пед. наук / Ю. В. Андреева - Казань, 2006.
3. Анциферова, Л. И. Эпигентическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона. Принцип развития в психологии [Текст] / Л. И. Анциферова -М., 1978.-278 с.
4. Бим-Бад, Б. М. Щит и оборона детства [Текст] / Б. М. Бим-Бад - М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. - 68 с.
5. Буева, Л. П. Кризис образования и проблемы философии образования [Текст] / Л. П. Буев // Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. - 1999. - № 3. - С. 3-55.
6. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие / И. А. Зимняя - Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 480 с.
7. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики [Текст] / И. А. Колесникова -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.-288 с.
8. Леонтьев, А. М. Акмеологический подход как фактор повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / А. М. Левонтьев - Майкоп, 2007.
9. Леонтьев, Д. А. Жизнетворчество как практика расширения жизненного мира: 1-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений [Текст] / под ред. Д. А. Леонтьева, Е. С. Мазур, А. И. Сосланда. - М.: Смысл, 2001. - С. 100-109.
10. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов - М.: Наука, 1984. - С. 88.
11. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир [Текст] / С. Л. Рубинштейн - М.: Наука, 1997.- 191 с.
12.Субетто, А. И. Философия профессионализма: прошлое, настоящее, будущее // Профессиональное последипломное образование: проблемы и перспективы: матер. Петербур. научно-практ. конф. - Ч. 1. - СПб.: ЦИПКРиСПО, 1997. -С. 18-27.
13. Суворов, А. В. Человечность как фактор саморазвития личности [Текст]: дис. док. психол. наук / А. А. Суворов - Ч. 2. - М., 1996. - 18 с.
14. Узнадзе, Д. Н. - М.: Издательский Дом Шал вы Амонашвили, 2000. - 224 с.
15. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. - М.: Добросвет, 2000. - 596 с.
