CC BY
138
ОБРАЗОШП! ЗА РУБЕЖОМ
ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
О.В. Лопатина
Формирование коммуникативной компетенции является одной из важнейших целей обучения иностранному языку в XXI веке. В связи с этим возникает потребность в анализе зарубежных технологий обучения иностранному языку для конструктивного их использования в отечественных вузах. В статье автор анализирует основные зарубежные технологии обучения иностранному языку, делает попытку их систематизации и выбора наиболее приемлемых из них для формирования и контроля языковой компетенции студентов в отечественных неязыковых вузах.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, образовательные технологии, обучение в сотрудничестве, Интернет-технологии, иммерсионная технология.
Communicative competence's forming is a main problem in foreign language teaching process. So, the necessity in the analyses of foreign language teaching technologies for it's using in Russian educational high schools is appeared. Analyzing the general abroad educational technologies, the author makes attempts of systematizing these technologies to adept them for students' speech competence's teaching and it's estimation in this country's high schools.
Key words: communicative competence, educational technologies, cooperative learning, Internet technologies, immersion technique.
Формирование коммуникативной компетенции и свободное практическое владение иностранным языком является одной из важнейших целей обучения иностранному языку в XXI веке. В связи с этим возникает вопрос: с помощью каких образовательных технологий можно сформировать и оценить уровень коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов?
В зарубежных исследованиях педагогическая технология трактуется как область исследований в практике (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организаций педагогических систем для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов [7].
Понятие «технология обучения» иностранному языку можно обозна-
чить следующими характеристиками: четкая система соподчиненных и взаимосвязанных целей; задан-ность результатов по каждой цели; вариативность способов организации процесса обучения, возможность выбора способа; целостность и завершенность педагогического процесса; прогностичность, предсказуемость результатов; расчлененность учебного процесса по промежуточным целям и его интегрированность с заданным конечным результатом; индивидуальный характер процесса обучения по темпу, уровню усвоения и сложности выполняемых заданий; высокий уровень детализации технологической инструкции, обеспечивающей алгоритмический характер деятельности студента.
Для определения эффективности технологий обучения иностранному языку в достижении желаемого результата обратимся к зарубежному опыту использования данных технологий для их конструктивного применения в отечественной высшей школе.
Большой популярностью при обучении студентов иностранному языку неязыковых вузов США используется психолингвистическая модель американского ученого С. Крашэна, основные положения которой заключаются в следующем: 1) различие в «приобретении» («acquisition») и «изучении»(«learшng») языка;
2) роль так называемого «монитора»;
3) уровень ввода информации; 4) роль чувственного фильтра; 5) естественный порядок изучения языка [4].
Различия между «приобретением» и «изучением» иностранного языка за-
ключаются в том, что «приобретение», по теории С. Крашэна, совпадает по своему характеру с процессами овладения ребенком родным языком. Оно происходит в естественных условиях общения при подсознательном овладении обучающимся механизмами языка и возникает как результат творческого самовыражения личности. Обучение в этой системе включает большое количество разговорных интерактивных упражнений, ситуаций, близких к реальной жизни. Грамматика изучается только как средство, необходимое для коммуникации. «Изучение», напротив, предполагает целенаправленное и сознательное овладение языковыми структурами в условиях формального обучения. Если «приобретение» предполагает естественный период неграмотного владения языком, то «изучение» всегда направлено на выработку его правильного употребления. «Выученное знание» языка, утверждает С. Крашэн, не может переходить непосредственно в «приобретенное». Если студент «изучает», а не «приобретает» иностранный язык в течение многих лет, то он в итоге научится профессионально понимать письменную речь, но не будет в состоянии понять устную, звучащую в естественном темпе. «Приобретенное» и «выученное» знание языка по-разному хранится в памяти, по-разному осуществляется доступ к этим видам знаний. Роль «выученных» знаний сводится лишь к самоконтролю — системе, контролирующей правильность высказывания.
Следующим положением данной теории является монитор. Данная модель усвоения иностранного язы-
ка получила название мониторной. Использование монитора зависит от индивидуальных психологических особенностей студентов: «отчаянные» говорят, не придавая значения лексической или грамматической правильности речи (низкий порог монитора), «сверхосторожные» боятся сказать что-либо на иностранном языке, мучительно вспоминая правила спряжения, склонения, согласования (высокий уровень монитора). Гипотеза ввода утверждает, что «приобретение» языка зависит от характера предъявления учебной информации. «Приобретение» будет более качественным, если благодаря положительным эмоциям преодолевается негативный чувственный фильтр (барьер) неприятия информации, если студенту предлагаются для восприятия отрывки реальной коммуникации на иностранном языке, а сам он участвует в общении в значимых для него ситуациях. Обязательным условием этих ситуаций является преодоление «информационного разрыва» (information gap), то есть задание должно быть нацелено на получение новой информации, тем самым отвечая требованиям естественного последовательного усвоения языковых структур, которые усваиваются по-разному (в плане затраченного времени) [4]. Данное обстоятельство обязательно должны учитывать преподаватели, которые иногда проявляют нетерпимость к ошибкам.
При обучении студентов иностранному языку представляет интерес для данного исследования теория Э. Стивика [6]. Исходя из психологической шкалы потребностей че-
ловека, включающей безопасность, принадлежность к группе, уважение и самоуважение, а также реализацию своих потребностей, Э. Стивик приходит к выводу, что на занятиях по иностранному языку часто возникают ситуации, нарушающие указанные потребности обучаемых, и это развивает их защитное поведение. Оно может иметь различные проявления — от боязни воспроизводить речь и повышенной замкнутости до агрессивного отношения к предмету. Если обучаемый ждет формальную рецепцию, негативную реакцию, он не будет выступать инициатором общения, так как нарушается потребность в безопасности и самоуважении. При взаимодействии с участниками коммуникации обучаемый сталкивается с четырьмя типами авторитетов, которые по терминологии американских методистов носят название: «отцовский», «материнский», «братский» и «рационально-процедурный». Первый характеризуется доминированием одной личности над другой, инициативностью и агрессивностью при их общении. «Материнский» авторитет сочетает доминирование с положительными эмоциональными отношениями между преподавателем и обучаемыми и среди обучаемых. Наибольшую безопасность и ценность представляет «братский» авторитет, в котором заложены отношения сотрудничества и равенства партнеров, который более всего способствует развитию личностных качеств. «Рационально-процедурный» авторитет — это авторитет справочника без каких-либо эмоциональных и межличностных отношений. Считается, что преподаватель должен
использовать в группе все авторитеты и определить, какой из них нужен в тот или иной момент. Для оптимизации процесса обучения и воспитания личности, способной к адекватной самооценке, способной соотнести свои интересы с интересами других, рациональное и наиболее ценное заключается в третьем положении — «отношения сотрудничества и равенства партнеров» [6].
При выборе технологий обучения иностранным языкам предпочтение, в основном, отдается тем технологиям, в которых обучаемый выступает в роли активного субъекта учебно-познавательной деятельности, а ведущими являются групповые формы работ, реально развивающие умения и навыки коллективного взаимодействия, взаимопомощи обучаемых, навыки умелого сочетания самостоятельной индивидуальной работы с групповой, коллективной. В качестве таких технологий выступают «обучение в сотрудничестве», «метод проектов» и другие, которые максимально активизируют творческую и речемыслитель-ную активность студентов, всесторонне развивают их личностные качества, формируют и совершенствуют коммуникативные умения субъекта, его чувства, эмоции.
Технология обучения в сотрудничестве (cooperative learning), реализуемая в малых группах известна в педагогике давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам XX столетия, но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 70-е годы XX века. Идеологии обучения в сотрудничестве в Северной Америке, с одной
стороны, в Израиле и Европе — с другой, несколько отличаются. Вместе с тем их объединяют общие принципы и подходы. В Америке обучение в сотрудничестве в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных программой. В Израиле и в Европе такое обучение в большей мере ассоциируется с проектной деятельностью на уроках, с организацией дискуссий. Этот подход в большей мере, чем американский, базируется на методе проектов, предложенном Дж. Дьюи. Оба варианта этого метода успешно дополняют друг друга и служат прекрасной подготовкой к собственно проектной деятельности студентов. Основная идея этой технологии заключается в создании условий для активной совместной учебной деятельности студентов в разных учебных ситуациях.
С.Е. Полат выделяет следующие варианты технологии обучения в сотрудничестве [1]:
1. Student Team Learning (STL, обучение в команде). Этот вариант технологии обучения в сотрудничестве был разработан в Университете Джона Хопкинса. Большинство вариантов технологии обучения в сотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта. STL уделяет особое внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над проблемой,
подлежащей изучению. Таким образом, задача каждого студента состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик. STL сводится к трем основным правилам:
а) «награды» (team rewards) команда/группа получает одну на всех в виде балльной оценки/отметки, какого-то поощрения, сертификата, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельности. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и разное время на ее достижение;
б) индивидуальная (персональная) ответственность (individual accountability) каждого студента означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала;
в) равные возможности студентов в достижении успеха означают, что каждый из них приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других студентов этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами, что в свою очередь дает равные возможности продвинутым, средним
и отстающим студентам в получении очков для своей команды [1].
2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве (cooperative learning) был разработан профессором Элиотом Аронсоном в 1978 году и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского — ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно «пила». Студенты организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, в теме «Биография выдающегося писателя или деятеля» можно выделить ранние годы жизни, первые достижения, средние и поздние годы жизни, влияние данного автора на историю. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем студенты, изучающие один вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами от других членов группы. Те в свою очередь докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека — это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны преподавателя не требуется. Студенты заинтересованы в том, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. На
заключительном этапе учитель может попросить любого члена команды ответить на любой вопрос по данной теме.
3. Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» (Learning Together) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году. Студенты разбиваются на разнородные (по уровню обученности) группы в 3 — 5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подза-данием какой-либо большой темы, над которой все работают. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала [5]. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Как видно из описания, разница между предложенными вариантами не столь существенна. Основными правилами данной технологии являются: одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ролей.
Следует отметить, что данная технология в российских вузах используется реже, чем за рубежом. Она достаточно трудоемка в подготовке и осуществлении, но кажется эффективной как в обучении, так и в воспитании.
Альтернативой данной технологии в российских образовательных учреждениях профессионального образования является метод проектов, который предусматривает сочетание индивидуальной самостоятельной работы с работой в сотрудничестве, в малых группах, в коллективе. Работа над проектом не только дает возможность использовать иностранный язык на уровне реальной коммуни-
кации при обсуждении хода работы над проектом, полученных результатов, но и позволяет совершенствовать отдельные аспекты языка, обучать речевому этикету. Однако следует признать, что проекты при обучении иностранному языку в неязыковом вузе используются крайне редко, так как в рамках обучения иностранному языку сложно вывести учебный процесс за пределы аудитории, найти точки соприкосновения учебной дисциплины с будущей профессиональной деятельностью студентов. Ограничивают возможности применения метода наличные языковые умения и навыки студентов, особенно на начальном этапе.
Анализ зарубежного и отечественного опыта использования интенсивных технологий обучения иностранному языку позволяет сделать вывод о том, что их разнообразие и большое количество безрезультатно, если не чередовать их с информационными технологиями, так как овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения и использования ресурсов Интернета на занятиях по иностранному языку, которые позволяют выйти за временные и пространственные рамки, предоставляя ее пользователям возможность общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы.
Студенты посвящают достаточно много времени Интернету, задача преподавателя — научить их использовать его ресурсы для изучения иностранного языка. У студентов имеется возможность знакомиться с последними новостями, происходящими в
мире, принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, видеоконференциях, проводимых в сети Интернет, что позволяет интенсифицировать процесс обучения, мотивировать познавательную активность студентов, дать каждому студенту возможность проявить свою активность, свое творчество. К примеру, на некоторых веб-страницах и медиа-сайтах новостей и газет, издаваемых за рубежом, таких как BBC World Service, CNN News, The New York Times и др., студентам предоставляется возможность не только прочитать, но и прослушать новости на многих языках мира, выбрав для себя подходящий уровень владения английским языком и прослушать новости в режиме Learning English. Помимо новостей эти сайты предоставляют немало возможностей как для изучения основ английского языка, так и для повышения уровня знаний, так как некоторые из них содержат информацию о грамматике, лексике английского языка и страноведческую информацию. При желании можно вызвать аудио- и видеосопровождение. Веб-сайт The New York Times помимо вышеперечисленного предлагает своим читателям учебную версию газеты с тестами на знание новостей за неделю со ссылками на соответствующие статьи [3].
На занятиях по иностранному языку в вузах с помощью Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи; пополнять словарный запас студентов; формиро-
вать устойчивую мотивацию к изучению английского языка; формировать самообразовательную компетенцию. Кроме того, Интернет-технологии в значительной степени помогают удовлетворить потребность в общении, повышают мотивацию к изучаемому предмету, способствуют коммуникации с представителями различных культур, расширяют знания о людях и культуре другой страны [2].
Таким образом, разнообразие педагогических технологий, с одной стороны, обусловлено развитием педагогической науки и практики, с другой стороны, тем количеством идей, которые обосновываются психолого-педагогической теорией. Поэтому каждая разрабатываемая педагогическая технология имеет свое конкретное функциональное назначение. Безусловно, специфика учебного предмета должна быть учтена при конструировании учебного процесса, но вместе с тем общепедагогические положения будут иметь приоритетное значение в разработке той или иной технологии, направленной на формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку.
Литература:
1. Полат С.Е. Новые технологии в обучении иностранным языкам / С.Е. Полат // Иностранные языки в школе. — 2000.— №1. — С. 4—11.
2. Сайт Центра лингвометодических информационных ресурсов Института дистанционного образования Новосибирского государственного технического университета http://[email protected]
3. Стародубцева Е. Обучение языку с использованием ИКТ / Е. Стародубцева // Высшее образование в России. — 2007.— №5. - С. 93 — 95.
4. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. — Language Technology Methodology Series / Pretice.— Hill Internet(UK)LTD,1987.— 392 p. http://www.dean.usma.edu/DEAN/ima-ges/academicprogram.gift 05.0605, c. 15.
5. Nunan D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers / D. Nunan. — Prentice Hall, 1998.
6. Stewick E. Memory, Meaning and Method-Rowley / E. Stewick. - 1976, http://www.usma.aimv.edu/bicen-tennial/history/Preface.asp 20.09.02, c.25.
7. Yalden J. Principles of Course Design for Language Teaching / J. Yalden. — New York: Cambridge University Press, 1995.207 p.
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ АЛЬТЕРНАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
Д.Р. Гилязова
В статье говорится о предпосылках зарождения альтернативного образования в мире. Представлено педагогическое движение «новое воспитание», в котором наиболее ярко воплотились идеи альтернативного образования. Рассмотрены периоды развития мирового альтернативного образования за рубежом и дана их характеристика.
Ключевые слова: альтернативное образование, альтернативное педагогическое образование, альтернативные школы.
In the article the reasons for the alternative education development in the world are given. Pedagogical movement «new education» is presented. The periods of the world alternative movement abroad are described and their characteristic is given.
Key words: alternative education, alternative pedagogical education, alternative schools.
Альтернативное образование как парадигма гуманистической педагогики, отражая многие черты и особенности тенденций всемирного историко-педагогического процесса, является по преимуществу продуктом западной цивилизации. Известно, что альтернативные подходы в образовании существуют уже более 500 лет. Например, в Европе первые альтернативы в образовании возникли еще в эпоху Возрождения. Одна из первых альтернативных школ — «Дом радости» — была создана итальянцем В. да Фельтре, который произвел ра-
дикальные перемены в методах обучения, исходя из специфики детства и индивидуальных особенностей детей, опираясь на их активность и самодеятельность. Развитие альтернативного образования в Европе связано также с именем Я.А. Коменского, который реализовал идеи реформирования обучения и воспитания детей в своей пансофической школе в Венгрии. Выдающийся швейцарский педагог И.Г. Песталоцци внес особый вклад в развитие альтернативного образования, открыв уникальные для своего времени образовательные учрежде-
