CC BY
825
УДК 372.881.111.1
Беленкова Наталия Марковна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков юридического факультета Российского университета дружбы народов [email protected]
ЗАРУБЕЖНЫЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Belenkova Nataliya Markovna
PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Department of Foreign Languages of Law Faculty, People’s Friendship University of Russia [email protected]
FOREIGN LINGUADIDACTICAL APPROACHES TO TEACHING ENGLISH
Рассматриваются различные методы, которые зарубежные лингводидакты используют в практике обучения английскому языку как иностранному. Проведен анализ научных исследований, методических пособий в области педагогики и лингводидактики.
Ключевые слова: обучение иностранным языкам, методика, метод обучения, лингводидактический подход.
Different methods applied by the foreign specialists in linguodidactics into the practice of teaching English as a foreign language are considered. The analysis of research and guidance manuals in the sphere of pedagogy and linguodidactics is carried out.
Key words: foreign language teaching, methodology, method of teaching, linguadidactical approach.
В современном образовательном пространстве большое место занимают аутентичные, созданные авторами из стран изучаемого языка учебно-методические комплексы (УМК), которые Е.Н. Соловова рассматривает как основное средство обучения, поскольку они развивают не отдельные умения различных видов речевой деятельности, а способствует формированию коммуникативной компетенции на определенных уровнях владения иностранным языком [5, с. 34-35].
Не менее важны научно-теоретические исследования и описание практического опыта работы зарубежных лингводидактов в области обучения иностранным языкам. Отсюда весьма актуальной является задача проанализировать зарубежную научную и методическую литературу, сравнить отечественные и зарубежные подходы к проблеме эффективности обучения иностранным языкам и определить основные тенденции в зарубежной методике обучения иностранным языкам - в частности, английскому языку как иностранному.
Методический подход к обучению английскому языку как иностранному складывается под влиянием многих факторов - таких, например, как: социальный заказ, основные цели и методы обучения, конкретные технологии и приемы, доминирующие лингвистические теории и т.п.
Наряду с такими известными на сегодняшней день концепциями как алгоритмизация обучения иностранным языкам, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение, одним из направлений в обучении иностранному языку, все еще предлагаемых в зарубежной методике, является так называемый традиционный подход, под которым понимается организация преподавания иностранных языков с целью развития умений устной речи и беспереводного чтения [3]. По мнению некоторых зарубежных лингводидактов, этот подход до сих пор является преобладающим в системе обучения английскому языку во многих странах. Согласно этому методу обучаемые много внимания уделяют чтению текстов различной сложности, выполнению упражнений, написанию тестов и эссе. В плане устной речи обучаемые слушают диалоги-образцы, повторяют их и заучивают [19].
При традиционном подходе к обучению иностранному языку, как известно, большое внимание уделяется обучению его составляющим, а именно, грамматическому, лексическому и фонетическому компонентам языка. Большое место занимает выполнение упражнений некоммуникативного характера - упражнений на трансформацию, замещение языковых единиц и т.п.
Известно, что язык по своей сути не является каким-то мертвым, статическим явлением. Язык, как мы знаем - это живой, постоянно изменяющийся и развивающийся феномен. Одновременно с развитием общества, науки, искусства и других сфер деятельности человека происходят огромные изменения в языке. Задача преподавателя - научить студента оперировать не только знакомыми, устоявшимися единицами языка, но и вновь появившимися, а также развить у него способность действовать самостоятельно в изменившихся условиях [8; 13; 17; 18; 20 и др.]
В связи с изменениями, происходящими в языке, меняется и подход к обучению языковому материалу. Отсюда в рамках традиционного подхода к обучению английскому языку как ино-
странному выделяют так называемый «контекстный метод» («Context Approach»), который заключается в следующем. Так, все грамматические правила иллюстрируются на примерах, взятых из реальных контекстов - как устных, так и письменных - различных функциональных стилей. Примеры показывают, как то, или иное языковое явление проявляется в различных контекстах, как его употребляют носители языка в соответствующих коммуникативных ситуациях. При этом контексты должны быть подобраны таким образом, чтобы, изучив несколько примеров, обучаемый мог сам прийти к заключению о том, как и когда, употребляется данная форма [11; 21].
Ранее примеры приводились из художественной литературы или придумывались искусственно. Естественно, что образованные люди в странах изучаемого языка сейчас говорят и пишут совсем не так, как говорили и писали их предшественники столетие или даже 50 лет тому назад. Очевидно, что речь иностранца, изучающего английский язык по таким образцам речи, звучит несколько несовременно. По замечанию Дэвида Кристалла, иностранный акцент (в частности, русский акцент) больше чувствуется не в области фонетики, а в области лексики и грамматики. Изучающие английский язык как иностранный часто говорят и пишут так, как будто постоянно цитируют произведения английских классиков [13].
В области лексики, по мнению Майкла Левиса и Джимми Хилла, основной акцент необходимо сделать на употреблении тех лексических сочетаний, которые используются в реальной коммуникации. При этом надо избегать и другой крайности: чрезмерное использование повседневного, разговорного английского, особенно в сочетании со «слэнгом», в официальной или полуофициальной ситуации [15].
Большое значение в обучении английскому языку как иностранному имеет «коммуникативный подход», появившийся вслед за традиционным подходом. Цель его обучения - овладение коммуникативными умениями во всех видах речевой деятельности с целью общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для обучаемых [3]. Развитие такого подхода, направленного, как часто отмечали, на формирование знаний, умений и навыков, включает теоретическое обоснование, определение иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации.
Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики, а именно:
- единицей коммуникации (а, следовательно, и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной речевой ситуации и имеющие адресата;
- в качестве единицы отбора речевых актов выступает речевое намерение говорящего и слушающего, которое содержательно организует и регулирует их речевое поведение;
- овладение языком как средством общение предполагает не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения.
Для психологического обоснования метода был использован личносто-деятельностный подход к обучению, разрабатываемый отечественной психологической школой (Л.С. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым). В контексте этого подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность [7, с. 196-197].
Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода привело к интенсивному обмену информацией, идеями и мнениями в различных областях науки и техники, к высоким достижениями в области культуры. Увеличился обмен специалистами во многих сферах деятельности. Расширение сферы применения иностранных языков, а также изменения в характере межкультурной коммуникации привели к смещению акцентов в научных исследованиях. Изучение иностранных языков перестало сводится только к знанию лингвистических правил построения речи. Современная лингводидактика под владением иностранного языка подразумевает адекватное речевое поведение в конкретной ситуации общения, типичной для данного социума в целом, и для определенных профессиональных объеди-нений,в частности.
В зарубежной лингводидактике существует несколько различных вариантов проявлений этой методики, когда студенты обучаются в ходе общения, выполняя определенные коммуникационные задачи. Иногда, объяснения преподавателя или обычные практические упражнения сведены до минимума (это так называемый «Strong Communicative Approach»). Согласно
другой версии, обучаемые выполняют обычные упражнения и задания, сопровождаемые объяснениями преподавателя, но основное внимание в процессе обучения уделяется формированию умений устной речи и аудирования (так называемый «Weak Communicative Approach» [19].
Очевидно, что выбор того или иного метода во многом определяется ступенью обучения и уровнем обученности субъектов образовательного процесса. Так, для начинающих считается возможным воспользоваться современной интерпретацией прямого метода («The Natural Ap-proach»), согласно которой на занятиях используются такие приемы и такой адаптированный язык, что обучаемые учат его подобно тому, как ребенок учит свой родной язык.
Согласно другой точке зрения (Asher J.), обучаемые такого уровня на занятиях должны внимательно слушать инструкции преподавателя, понимать с помощью жестов или наглядности, о чем идет речь, и выполнять эти инструкции. Такие занятия могут занимать достаточно длительное время, но постепенно инструкции преподавателя усложняются и включают в себя уже несколько предложений или грамматически сложных конструкций. Считается, что при этом происходит примитивная коммуникация. При таком подходе («Total Physical Response») от обучаемого не требуется устного высказывания до тех пор, пока он сам не захочет или не будет готов сделать это [9].
Более раннее использование иностранного языка как средства общения предполагается в варианте «Community Language Learning». Использование этого метода позволяет при минимальном волнении и тревожности, столь характерных для взрослых, изучающих иностранный язык, поддержать разговор практически на любую тему, вызывающую интерес. На таком занятии большое значение имеет звукозаписывающая техника.
Обучаемые на занятии сидят лицом друг к другу, а преподаватель находится у них за спиной. Если кто-то из обучаемых хочет что-то сказать, он знаком подзывает к себе преподавателя и шепотом сообщает ему о своем намерении и о содержании своего высказывания на родном языке. Преподаватель также шепотом переводит эту фразу на изучаемый язык. Обучаемый шепотом несколько раз повторяет эту фразу, добиваясь адекватного ее звучания. Через некоторое время, когда фраза звучит достаточно правильно, обучаемый произносит ее вслух. Одновременно это фраза записывается, например, на магнитофон.
Такая же схема повторяется, когда необходимо продолжить беседу. Так, медленно и постепенно, строится и одновременно записывается все «обсуждение». Через небольшие промежутки времени делаются паузы в обсуждении и приступают к объяснению языковых явлений, встречающихся в этом диалоге, а именно - грамматических правил и структур, лексических единиц и т.д.
Для студентов с более высоким уровнем обученности коммуникативно-ориентированный подход может проявляться в виде «Task-Based Learning», т.е. обучения на основе цикла работ, которые близки к потребностям повседневной жизни и необходимым умениям. Коммуникативные задачи решаются в ходе подготовки, выполнения и всестороннего решения таких заданий. Внешне этот подход напоминает проектную методику, однако задачи, которые решаются при этом, значительно проще - например, творческое выступление, презентации и т.п. Основным положением этого подхода является: обучение студентов может быть более эффективным, если в процессе обучения основной акцент делается не на языковых средствах, необходимых для решения поставленной задачи, а на самом задании, его содержании [19]. Как и традиционные упражнения, задания, основанные на идее “task-based learning”, имеют цель овладения обучаемыми иностранным языком, однако способы достижения этой цели - разные. При решении обучающих задач студенты действуют в ситуациях, напоминающих реальную действительность, и язык все больше становится средством, при помощи которого осуществляется решение каждой отдельной задачи.
В западной методике выделяются два подхода к обучению на основе решения коммуникативных задач. Согласно одной точке зрения, при решении различных задач смысл и содержание задачи настолько важны, что нет необходимость уделять внимание правильности использования языковых форм. Приверженцы противоположной точки зрения считают, что некоторые упражнения, направленные на закрепление нормативных грамматических форм или разъяснение некоторых лексических единиц или понятий, не только не помешают, а наоборот будут способствовать решению поставленной задачи [16].
Проектная методика является одной из важнейших педагогических технологий, используемых при личностно-ориентированном обучении. Сущность проектной методики состоит в том, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться самим учащимся на ос-
нове его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Общий принцип, на котором базируется метод проектов, заключается в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом обучающихся. Иными словами проект можно определить, как вид расширенной работы над определенной темой, в которой содержание и способ представления определяются самими обучаемыми. Проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую обучаемым (-ыми) работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирования, поисковой деятельности и др.).
Создаётся такая ситуация, в которой употребление обучаемыми иностранного языка является естественным, таким, каким оно выступает в родном языке. Использование метода проектов превращает обучаемого из объекта обучения в субъект учебной деятельности, при этом преподаватель выступает в роли помощника, наблюдателя и консультанта. Для организации проектной работы формируется группа обучаемых, объединенная общим уровнем обученности, интересом к рассматриваемой теме, психологической совместимостью, а также отбирается материал, который требует решения проблемы и имеет практическую, теоретическую и познавательную значимость.
Проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью, активным включением обучаемых в учебную деятельность, принятием персональной ответственности за достижение успеха в обучении, созданием условий для развития личности и прочной языковой базы обучаемых. Работая над проектом, каждый обучаемый, даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию, активность и самостоятельность. Проектная работа позволяет исключить формальный характер изучения языка (по принципу «Надо знать») и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата обучения языку
В связи со стремительным развитием интернет-технологий и дистанционного обучения, а также исходя из потребностей в практических навыках управления не только на родном языке, но и на иностранном, в методику преподавания иностранных языков вошел существенно отличающийся от академического метода преподавания ситуационный метод, или как его часто еще называют «кейс-метод» (Case Study Method) [10; 14].
Первый опыт использования практических конкретных ситуаций в обучении относится к 1940-м гг. Новая технология обучения была использована в Школе бизнеса и Школе права Гарвардского университета. Как правило, кейсы используются в гуманитарных дисциплинах (юриспруденция, социология), при этом иностранный язык играет роль инструмента, при помощи которого решается та или иная проблема.
Рассматривая сущность «кейс-метода», выделяют следующие его признаки, позволяющие отличить его от других методов обучения: 1) наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый определенный момент времени; 2) коллективная выработка решений; 3) многоальтернативность решений, отсутствие единственного решения, необходимость рассматривать несколько оптимальных решений; 4) единая цель при выработке решений; 5) коллективная оценка деятельности группы; 6) наличие управляемого эмоционального напряжения обучаемых. Как мы видим, этот метод как и метод проектов предполагает индивидуальный подход к каждому обучаемому, учет его потребностей; возможность активного сотрудничества преподавателя и студента; формирование у обучаемых навыков самоуправления, умения работать с информацией, однако проблема, решаемая с помощью «кейс-метода» является более конкретной, по сравнению с проектным методом обучения.
В последнее время в отечественной и зарубежной лингводидактике развивается новый подход к преподаванию языков, по которому акцент на развитие умений и формирование навыков использования иностранного языка в разных видах речевой деятельности в рамках коммуникативного подхода сместился в сторону повышенного внимания к языку как части культуры, что привело к возникновению социокультурной (или межкультурной) методике, в контексте которой обучение иностранному языку рассматривается как диалог двух культур в общем формате межкультурной коммуникации. Понятие «межкультурная коммуникация» впервые начали употреблять в США на специальных психологических тренингах по подготовке специалистов к работе за границей. Цель подобных занятий - сформировать способность адекватно реагировать на проявление чужого, непривычного в поведении представителей иных культурных традиций. Способность к общению на межкультурном уровне предполагает у человека таких личностных качеств, как: открытость, терпимость, готовность к общению [1].
Коммуникация - это когнитивная способность человека. Сам термин «коммуникация»
происходит от латинского слова communus - общий и обозначает собой процесс взаимодействия двух общающихся - коммуникантов, один из которых передает информацию, а другой ее получает, или наоборот.
Многие научные направления (социолингвистика, теория культуры, лингводидактика, культурология, методика, социология) анализируют взаимосвязь языка и культуры. Согласно Э. Тайлору, все то из чего складывается культура, рассматривается через призму языка. С.Г. Тер-Минасова определяет разные аспекты соотношения культуры и языка: язык как зеркало культуры, язык как орудие культуры и др. Отмечено несколько совпадающих функций культуры и языка среди них такие как: коммуникативная, информационная, гносеологическая (когнитивная), регулирующая (нормативная), оценочная, экспрессивно-эмоциональная (функция воздействия), национальная (интернациональная) и функция социализации [6].
Процесс интеграции индивида в общество, его социализация происходит через усвоение им социальных норм и ценностей, а язык (тем более иностранный) является одним из способов этой интеграции. Процесс социализации личности наиболее эффективен и важен на этапе получения высшего образования на основе личностно-ориентированного обучения, направленного на языковую личность обучаемого. Личность рассматривают как субъект отношений и сознательной деятельности, определяющейся данной системой общественных отношений, культурой и обусловленной также биологическими особенностями. Личность одновременно и продукт, и субъект истории, культуры, ее творец и творение. Интеллект личности наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык.
При таком подходе основным принципом обучения иностранного языка является лич-ностно ориентированная направленность обучения на языковую личность обучаемого. Под языковой личностью понимается многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности и включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением.
Суть данного подхода состоит в том, что сам изучаемый язык служит средством приобщения человека к иной национальной культуре, огромному духовному богатству, хранимому изучаемым языком. Если признать, что иностранный язык отражает иной мир, иную культуру, обусловленную национальным сознанием, то каждое занятие иностранного языка должно рассматриваться как встреча, «перекресток» культур [6, с. 25]. Отсюда следует, что иностранный язык должен изучаться наряду с изучением культуры говорящего на нем народа. Одним из положений, определяющих перспективу развития обучения иностранному языку в русле этой системы, является «построение процесса обучения иностранному языку как познания учащимися иной культуры» [1].
Это, в свою очередь, требует от коммуникантов знаний норм и традиций общения народа-носителя изучаемого языка, то есть всего того, что подразумевается под коммуникативным поведением как части национальной культуры. Такое знание норм и традиций общения народа позволит участникам коммуникации, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть достигать позитивного для обеих сторон результата общения и тем самым способствовать «межкультурной коммуникации».
C 1990-х гг. все более прочно закрепляются понятия «межкультурная компетенция» и «межкультурное обучение». Именно в эти годы коммуникативная методика переходит на новый этап своего развития, связанный с поиском путей взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащихся. Данный этап предполагает актуализацию личности на основе познания чужой действительности и восприятия иной культуры.
Необходимость развития у обучаемого черт, делающим его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, изменяет конечную цель обучения иностранному языку. У обучаемых должны быть сформированы не только определенные умения на иностранном языке, но и знания необходимые для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также такие качества, которые позволят ему осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями иных культур.
На начальных этапах изучения иностранного языка социокультурная информация может носить занимательный характер, чтобы разбудить интерес к предмету и его изучению. Основными мотивами при этом могли бы стать: стремление к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, интерес к культуре народа-носителя языка. С другой стороны, социокультурный компонент способствует более осознанному овладению иностранным языком как средством общения.
С 1996 г. под эгидой Совета Европы проводится большая лингво-дидактическая работа в области обучения иностранным языкам. Новая общеевропейская концепция владения иностранными языками, «компетентностный подход», оказывает влияние на создание новых учебных программ, использование современных методов обучения, обсуждение разнообразных методических вопросов. Акцент в обучении переносится с вопроса о том, что обучаемые должны знать, на вопрос о том, что им необходимо делать, чтобы вступать в коммуникацию в реальных условиях. А целью образования, согласно Болонским соглашениям, является формирование и воспитание компетентного человека [12].
Компетентностный подход в образовании не является абсолютно новой концепцией. Ориентированное на компетенции образование (competence-based education) сформировалось в 1970-х гг. в Америке, в общем контексте предложенного в 1965 г. Н. Хомским (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «... мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях).
В это же время в научный аппарат вводится категория «компетенция», создаются предпосылки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». С этого времени, в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции. Вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Начиная с 1970 г. категории компетенция/компетентность начинают широко использоваться в теории и практике обучения языку (особенно неродному), в обучении общению. Разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».
В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, . эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [4, с. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [4, с. 258]. В своей работе Дж. Равен приводит список 39 видов компетентностей [4].
Исследователи в России начинают не только исследовать компетенции, но и строить обучение, имея в виду формирование компетентности как конечный результат этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетентности Совет Европы выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную. Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию И.А. Зимняя начинает с 1990 г. и связывает с появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.
Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в документах ЮНЕСКО определяется круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. На симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые обучающиеся должны приобрести как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования [2].
Анализ зарубежной научно-методической литературы показал, что в современном образовательном пространстве методы, рекомендованные для обучения английскому языку как иностранному многообразны по форме и по содержанию. Изменения, происходящие в языке, новые взгляды на место языка в духовной жизни народа, перемены в социально-культурной сфере общества определяют эффективность применения того или иного методы обучения. Современная отечественная и зарубежная лингводидактика рассматривает язык как часть культуры народа, а изучение иностранного языка связывает с изучением культуры этого народа. С 1996 г. под эгидой Совета Европы разрабатывается новая общеевропейская концепция владения иностранными языками - «компетентностный подход». Компетентностный подход, имея давние исторические корни, получил в настоящее время более полное и глубокое развитие применительно к обучению иностранных языков. Реализация компетентностного подхода к обучению иностранным языкам обеспечивается за счет основополагающих взаимосвязанных методов современной лингводидактики, среди которых специалисты выделяют коммуникативно-
функциональный, социокультурный, личностно-деятельностный, а также при использовании разнообразных частных технологий, среди которых выделяются контекстное и проектноориентированное обучение, диалоговые и игровые технологии, кейс-анализ, компьютерные технологии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2004. № 1.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003.
3. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002.
4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей, 2-е изд. М., 2002.
6. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. М., 2000.
7. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие. М., 2003.
8. Aitken R. Teaching Tenses. ELB, 2002.
9. Asher J. Brainswitching: Learning on the Right Side of the Brain. 2nd. Edition. California, 2000.
10. BatesA.W. Managing Technological Change: Strategies for College and University Leaders. San-Francisco, 2000.
11. Carter Ronald, Hughes Rebecca, McCarthy Michael. Exploring Grammar in Context. Cambridge University Press, 2000.
12. ^uncil of Europe. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Cambridge University Press, 2000.
13. Crystal D. The English Language. 2-d edition, 2002.
14. Laurilland Diana. Rethinking University Teaching? A Framework for the Effective Use of Educational Technology. 2-d ed. London, 2002.
15. Lewis M. and Hill J. The English Verb: an Exploration of Structure and Meaning. Language Teaching Publications, 1996.
16. Littlewood W. Communicative Language Teaching: An Introduction. Cambridge, 1981.
17. Morgan J., Rinvolucri M. Vocabulary: Resource for Teachers. Oxford University Press, 2004.
18. Parrott M. Grammar for English Language Teachers. Cambridge University Press, 2000.
19. Scrivener J. Learning Teaching. A Guidebook for English Language teachers. 2-nd. ed. Macmillan Education, 2005.
20. Underhill A. Sound Foundations. New ed. Macmillan Education, 2005.
21. Willis D. Rules, Patterns and Words: Grammar and Lexis in English Language Teaching. Cambridge University Press, 2003.
