CC BY
46
И.И. Карпусь
Занятия в классе фортепиано в гимназии как урок духовной культуры
Разработанная программа по специальному фортепиано гимназии № 271 ориентирована на активные формы и методы, направленные на культурологическое развитие младших школьников, ведь музыка - это наиболее сложное, а значит? и наиболее развитое из искусств, которое, будучи порождением самых непосредственных, самых острых ощущений - слуховых, способно сильнее других искусств воздействовать на чувственную сферу младшего школьника. Основная цель музыки - сделать человека выше в духовном отношении.
Музыкально-педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском учителя, поскольку ему приходится действовать в условиях разнообразных педагогических ситуаций. Огромное значение имеет уровень общей культуры учителя, его психолого-педагогическая грамотность и эрудиция. Особенно большие возможности для творчества учителя открывает творческая природа музыкального искусства. Она проявляется не только в создании, но и в интерпретациях музыкальных произведений. Решающую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт, владение средствами музыкальной выразительности. С этих позиций и следует подходить к специфике деятельности учителя музыки и специфике руководства творческой деятельностью детей. Профессиональная позиция учителя музыки, подчеркивает Б.А. Ахмешев, проявляет себя по отношению ко всем компонентам содержания музыкального образования.
Для реализации культурологических задач на уроке музыки в XXI веке потребуются учителя музыки высокого профессионального статуса, с широким гуманитарным мировоззрением, культуротворческой ориентированностью. Учителю музыки нужно иметь знания из смежных видов искусств, различных областей науки (философии, этики, эстетики, культурологии, МХК, педагогики, психологии и др.). Учитель музыки должен быть всесторонне развитой, гуманитарно-ориентированной личностью, с богатыми знаниями из различных областей научного знания.
Нередко учитель, специалист в области музыки, для восприятия изобразительного искусства и литературы не имеет профессиональной подготовки. В свою очередь, учитель изобразительного искусства замыкается в своей атмосфере, да и литератор зачастую мало знаком с музыкой и языком живописи.
224
Тогда-то вместо заманчивого, столь желанного сближения каждое из этих искусств становится предметом отдельного разговора, при котором использование межпредметных связей в лучшем случае ограничивается иллюстративностью.
Прежде всего, важно понять, что любой учитель музыки может преуспеть в освоении смежных видов искусств, для чего совсем не обязательно получать дополнительное второе, третье и т. д. профессиональное образование. Не случайно Р. Шуман в свое время говорил, что образованный музыкант может с такой же пользой учиться на Рафаэлевской мадонне, как художник на симфонии В. Моцарта.
Таким образом, в целях реализации культурологического подхода на занятиях в классе специального фортепиано в начальных классах мы рекомендуем современным учителям музыки обратиться к изучению и практическому применению программы, разработанной опытными педагогами гимназии № 271, которая вводит ребенка в мир музыкального искусства и художественной культуры. В ее основе лежит интегрированный подход, когда музыкальные произведения находятся в единстве с произведениями изобразительного искусства и художественной культуры.
Занятие в классе специального фортепиано - урок духовной культуры, где возможна реализация культурологических задач. Культурологические задачи являются эффективным средством, позволяющим связать культурологическую, специальную и методическую подготовку будущих учителей музыки. На занятиях в классе специального фортепиано в школе общеобразовательного типа следует ставить перед учениками ряд задач культурологического значения. Истоки музыкальной культуры ребёнка - вне музыки - они в природе. За музыкальной интонацией всегда стоят внемузыкальные, жизненные прообразы художественного: голоса природы - шум ветра, пение птиц, шелест листьев, журчание ручья, звоны колоколов, голоса людей... Данная человеку способность подражания позволит этому материалу стать художественной основой и для распевания, и для вокально-инструментального музицирования, и для пластического интонирования. Ещё важно осознать, что интонация как художественное единство смысла даёт возможность детям постигать на слух стиль композитора без дифференциации (распознания) отдельных средств выразительности. «Секрет» музыкального искусства в том и состоит, что слушатель, воспринимая музыку, не нуждается в терминологии. Не зная музыкальных понятий, ученик слышит и понимает музыкальное произведение как живое человеческое чувство - через интонации скорби, радости, единения, порыва, преодоления, призыва. Более того: дальнейшее постижение музыкального образа связано не столько с изучением теоретических понятий, сколько с переживанием различных эмо-
225
циональных состояний в процессе соприкосновения с произведениями композитора. Иными словами в «диалог» с музыкальным образом ребёнок вступает не через систему теоретических знаний, а через живую музыкальную интонацию, через своё чувство и впечатление.
Метафоричность выражений «музыка - живое искусство», «музыка говорит» заключается в том, что музыка - это и то, что говорит сама музыка (композитор и исполнитель), и то, что досказывается слушателем. Интонация то радует, то печалит, то заставляет задуматься, то воодушевляет и тем самым выступает как его живая собеседница, «беседуя с ним по душам».
Многообразны формы взаимоотношений на уроке: между музыкой, учителем и учеником; между учителем и учеником; между детьми при коллективных формах деятельности. Это многообразие хорошо показал Б. Асафьев. Им подчёркивается невозможность бытования музыки вне «общения» композитора, исполнителя и слушателя. Для художественно-педагогического процесса также важно сохранение этого «общения».
В совместной музыкально-творческой деятельности учителя и детей все грани музыкального искусства тесно переплетаются: педагог и ученики одновременно являются и слушателями, и исполнителями, и со-творцами.
Организация занятий в классе специального фортепиано с применением разнообразного по эмоциональному содержанию музыкального материала предполагает активное включение учащихся в продуктивную творческую деятельность.
Критерии при выборе музыкального репертуара: воспитательная направленность, педагогическая целесообразность, соответствие возрастным и индивидуальным особенностям младших школьников, небольшие объёмы пьес.
На занятиях специального фортепиано в начальных классах целесообразно применение культурологического подхода. Культурологическая модель музыкального образования нацелена на формирование духовно-нравственного потенциала младших школьников.
Необходимо комплексно подойти к воспитанию личности каждого ребёнка, учесть сильные и слабые стороны его характера, предрасположенности, особенности его воспитания в семье, а также сформировать желание обучаться игре на музыкальном инструменте. Для успешной реализации данной концепции, необходимо определить уровень музыкальных способностей, компонентами которых являются:
- комплекс музыкально - слуховых данных (эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, память, ритм, музыкальное мышление);
226
- комплекс развивающихся музыкальных способностей (способность к творчеству при восприятии музыки, эмоциональнослуховая чуткость при чтении авторского текста, организованность к работе, воля к преодолению трудностей, качество усвоения навыков).
Наибольшее воздействие на эмоции учащихся оказывает прослушивание произведений в исполнении учителя.
Т.В. Голлербах
«Неправильные ударения» в аспекте музыкальной риторики
Как известно, музыкальная риторика в композиционной и исполнительской практике европейской музыки известна уже с XVI века. Теоретические положения риторики были сформулированы ещё в античности. В настоящей статье мы рассмотрим один из элементов музыкальной риторики, который условно назовём «неправильные ударения», и его интерпретацию. Первоначально обратимся к античным первоисточникам. В комментариях к сочинению Дионисия Галикарнасского «О соединении слов» (ок. 55-ок.8 гг. до н.э.) А.Ф. Лосев пишет: «...в сочинении Дионисия сказалась старинная, исторически сложившаяся традиция единства слова и музыкального сопровождения [разрядка моя - Т.Г.], столь характерная для греческой поэзии. Сочетание слов невозможно понять без учета музыкальности речи. Именно музыкальность с ее мелодикой, эвритмией, сменой разнообразных моментов . и согласованностью изображаемого с его образцом лежат в основе науки соединения слов. Известное в риторике размещение элементов речи создают так называемые колоны (члены), в свою очередь составляющие периоды.»1. Симптоматично, что, освещая историю вопроса, Лосев говорит об уже «сложившейся традиции единства слова и музыкального сопровождения» в античный период. Обращаясь к этой проблеме на современном этапе, можно найти многочисленные и разнообразные поэтические и музыкальные тексты, которые дают возможность постигнуть риторические фигуры с выразительным и (или) музыкальным приоритетом. Приведём несколько примеров.
Gutta cavat lapidem non vi, sed saepe cadendo
Капля долбит камень не силой, но часто падая2.
1 Цит. по: Античные риторики. Собрание текстов, статьи, комментарии и общая редакция проф. А.А. Тахо-Годи. М.: МГУ, 1978. С. 319.
2 Овидий Письма с Понта. М.: Азбука, 2007. С. 65.
227
