Законодатели мод и ключевые этапы в междисциплинарном, ориентированном на процесс, переводе: познание, эмоция, мотивация Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2013. № 1

Ханнелоре Ли-Янке,

доктор наук, профессор, почётный президент Постоянного международного совета институтов и факультетов перевода (CIUTI); e-mail: hannelore. lee-jahnke@unige.ch

ЗАКОНОДАТЕЛИ МОД И КЛЮЧЕВЫЕ ЭТАПЫ В МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМ, ОРИЕНТИРОВАННОМ НА ПРОЦЕСС, ПЕРЕВОДЕ: ПОЗНАНИЕ, ЭМОЦИЯ, МОТИВАЦИЯ

Цель данной работы — дать краткий обзор исследований в области когнитивных подходов к механизмам перевода, в особенности исследований, ориентированных на процесс1, и опирающихся на прочную эмпирическую основу. Подобные исследования продолжаются уже около тридцати лет [Gile, 2005; Kalina, 2005; Krings, 1986, 2005; Mizuno, 2005; Rydning, 2005; Séguinot, 1989, 2005; Tirkkonen-Condit, 1989, 2005; Jaaskelainen, 1987; Lee-Jahnke, 1998; Lorscher, 2005, Zhong, 2005; Houdé et al., 2003; Paradis, 2004; Wilgen, 2004]. Они приоткрывают тайную завесу над тем, что происходит в мозге переводчика в процессе перевода. Однако прежде, чем мы сделаем краткий обзор существующих исследований, необходимо уточнить три вопроса. Во-первых, является ли когнитивный подход к изучению перевода лишь веянием моды или приметой современного периода, когда ярко выражено стремление к междисциплинарным исследованиям? Во-вторых, если междисци-плинарность стала ключевым направлением в рамках переводоведения и, в частности, в дидактике перевода, каковы основные дисциплины задействованы в процессе обмена знаниями? И как тесно этот междисциплинарный подход связан с когнитивным и процессно-ориентированным подходом в переводоведении. В-третьих, как преподаватели могут помочь учащимся оценить имплицитные возможности языка, передающие эмоции? В какой момент познание, эмоция и мотивация, связанные с оценкой, начинают взаимодействовать в рамках процесса обучения?

И последнее, но, конечно, не менее важное: хотелось бы составить «меню», из которого преподаватели перевода могли бы выбирать ключевые составляющие для занятий по переводу и подчеркнуть важность отсутствующего звена в процессно-ориентированных исследованиях перевода, а именно — широкого исследования на международном уровне, в результате которого можно было бы создать базовую структуру для разнообразных проектов, существующих в настоящий момент. Это позволило бы структурировать их в соответствии с существующими направлениями, что, возможно, могло бы определённым образом упорядочить процессно-ориен-тированные исследования перевода с учётом познания, мотивации и эмоции.

Ключевые слова: дидактика перевода, междисциплинарные исследования, процессно-ориентированный перевод, нейрокогнитивистика, билингвизм, оценка, умственные представления, механизмы обучения.

1 Königs Frank. Les processus de la traduction. META, 1996. Vfol. 41. P. 5.

Hannlore Lee-Jahnke, Univ. Prof. Dr. Dr. h.c., Honorary President of CIUTI; e-mail: hannelore.lee-jahnke@unige.ch

Trendsetters and Milestones in Interdisciplinary Process-Oriented Translation: Cognition, Emotion, Motivation

The present paper aims at drawing a brief outline of the research in cognitive approaches to translation mechanisms and in particular process-oriented studies with a solid empirical basis. Their research has, to date, a history of some thirty years [Gile, 2005; Kalina, 2005; Krings, 1986, 2005; Mizuno, 2005, Rydning, 2005; Seguinot, 1989, 2005; Tirkkonen-Condit, 1989, 2005; Jääskeläinen, 1987; Lee-Jahnke, 1998; Lörscher, 2005, Zhong, 2005; Houde et al., 2003; Paradis, 2004; Wilgen, 2004], and offers some insight into what goes on in the translator's mind during the translation process. Before we briefly review the state of the art, it is necessary however to clarify three points: first, is the cognitive approach in translation studies mainly or merely a fashion or sign of our modern times marked by a clear tendency for interdisciplinary research? Second, if interdisciplinarity has become a key issue within the framework of research in translation studies and namely in translation didactics, which are the major disciplines concerned from and with which we can transfer knowledge? And how intimately is this interdisciplinary approach linked to the cognitive and process-oriented approach in translation studies. Thirdly, how can trainers enable learners to evaluate the implicit part of language power which conveys emotion? Where do cognition, emotion and motivation, linked to evaluation come into play within the training process?

Last, but certainly not least, I would like to set up a "menu" to enable translation trainers to choose among the important ingredients for a translation class and to highlight the importance of a missing link in the domain of process-oriented translation research: that is a general survey on an international level which could set a framework for all the different existing projects, structure them to a certain extent according to existing streamlines, and which might even allow for a certain order in process-oriented translation studies, also taking into consideration cognition, motivation and emotion.

Key words: translation didactics, interdisciplinary research, process-oriented translation, neuro-cognitive studies, bilingualism, evaluation, mental representations, learning mechanisms.

1. Необходимы ли междисциплинарные исследования в дидактике перевода?

Одним словом — да! Особенно, если нужно усовершенствовать процесс обучения и изучения, и процесс профессиональной подготовки в целом2. Кроме того, междисциплинарность позволяет найти индивидуальный подход к развитию компетенций, которые имеют первостепенную значимость для успешного достижения целей обучения3. Термин междисциплинарность в настоящее время широко употребим. Но является ли этот подход действительно но-

2 В работе "Bemerkungen zu Kreativität und Expertise" (Forstner, 2005, с. 98) Фор-стнер писал, что задачей междисциплинарности является, прежде всего, сохранение связи между различными областями науки, особенно в настоящее время, когда научные дисциплины имеют высокую степень специализации.

3 См. ниже [Winteler, 2007].

вым? Конечно, нет, особенно, если мы вспомним, что речь и мышление могут функционировать только в тесной связи, о чем говорил еще Парменид4, и эта мысль получила дальнейшее развитие в Средние века и в XVII веке5. В середине XX века гипотеза о лингвистической относительности, которую часто называют гипотезой Сепира-Уорфа6, перевернула отношения между языком и мышлением. В соответствии с идеей детерминизма, которая является радикальной версией гипотезы Сепира-Уорфа, язык полностью определяет мышление человека. Мы не согласны с этим утверждением, но считаем, что язык и мышление оказывают друг на друга взаимное влияние, которое становится особенно ярко выраженным и очевидным, когда задействованы эмоции7.

Необходимо принимать во внимание, что, во-первых, главными функциями мышления, по Пирсу8, являются формирование привычки действовать определённым образом и способствование адаптации человека к окружающей среде. Во-вторых, мышление предполагает существование ментальных сущностей, умственных представлений9. Следовательно, ответом на наш первый вопрос будет то, что на сегодняшний день существует повышенный интерес к когнитивным исследованиям языка10 и лингвистики, но нельзя также забывать, что в настоящее время предпринимаются попытки объяснить почти любой процесс обучения и любое поведение через когнитивные науки. Представляется, что мозг и его тонкие функции занимают всё более важное место в современных нейробиологических исследованиях. И это становится все более актуальным, так как в нейробиологических исследованиях всё больше учитывается роль, которую в процессе обучения играют эмоции.

Наиболее важными «смежными дисциплинами» переводоведе-ния, которые делают возможным междисциплинарный подход,

4 Греческий философ (515—440 гг. до н.э.)

5 Например, Грамматика Пор-Рояля (1660), которая была основана на понятии о логике форм.

6 Названная в 1963 г. «принципом лингвистической относительности».

7 Damasio A. (2003): Looking for Spinoza: Joy, Sorrow and the feeling brain, Har-court, Inc.

8 Pierce Ch. (1931—1935). Collected works, Cambridge Mass. Harvard University Press. Vol. 5. P. 400.

9 Интересно вспомнить об известном рисунке Витгенштейна [Wittgenstein, 1953, с. 329], на котором изображён то ли кролик, то ли утка и который он называл наполовину визуальным, наполовину когнитивным опытом. И действительно, наблюдатель сначала полагает, что он видит кролика, потом думает, что видит утку. Многие считают Витгенштейна (1889—1951) наиболее выдающимся философом XX в. Предметом его философских размышлений был язык, так как он считал, что в конечном итоге всё находит своё выражение в языке.

10 Подробное описание характеристик человеческого языка см. в [Heringer, 2004, p. 127].

являются психолингвистика, нейробиология, когнитивистика, исследования творчества и эмоций, а также исследование компетенций и стратегий решения проблем. И последнее, но не менее важное — междисциплинарность значительно подкрепляет научную основу наших исследований.

Психолингвистика и переводоведение: давние друзья

Эта дисциплина, которая, если можно так выразиться, родилась в результате союза между психологией и лингвистикой, в некотором смысле стала первопроходцем в изучении процессов перевода. Таким образом, психолингвистика оказывается центральным элементом многих междисциплинарных подходов к переводу, так как эти две области практически полностью совпадают. Некоторые работы [Оег1о1Г, 1988; Кп^8, 1986; ЬогесЬег, 1991] задают тон в этой области исследований, так как они положили начало новому направлению в переводоведении. Целью этих новаторских исследований было улучшение переводческой компетенции благодаря более действенному и эффективному обучению и изучению. И, можно сказать, побочным эффектом является лучшее понимание того, каким образом обрабатываются данные языка.

Чтобы понять этот вопрос и найти на него ответ, необходимо рассмотреть, как язык не только делает коммуникацию возможной, но и отражает понятийную картину мира человечества. Это сложный вопрос, так как в понятийную картину мира, помимо прочего, входят понятийные категории11, которые гораздо богаче, чем система лингвистических знаков.

Психолингвистика, определяемая Эйчисоном [АйсЫ8оп, 1992, р. 73] как изучение языка и сознания, является относительно молодой дисциплиной, которую не следует путать с психологией языка12. Она была создана благодаря сотрудничеству психологов и лингвистов. И хотя эти дисциплины уже устоялись, у них была одна общая цель — тщательное изучение языка. Таким образом, психолингвистика была целенаправленно создана группой специалистов в 1951 г.13 Так как у истоков этой дисциплины стояли психологи, когнитологи и лингвисты, и их целью было создание синтеза психологии, процессов обучения и лингвистики [Ре1ейаМ, 1974], очевидно, что когнитивные подходы в лингвистике и переводоведе-

11 Вопрос психологической основы категорий и прототипности экспериментально разрабатывается в работе [КовсИ, 1997, 1999].

12 Этот вопрос рассмотрен в нашей работе [Ве1в1е / Ьее-ТаИпке, 1998].

13 Корнелльский университет, США. Также см. [Ьее-1аЪпке, Наппе1оге, 1998, р. 155—183].

нии имеют много общего. Психолингвистика станет начальной точкой в рассмотрении полезных методов процессно-ориентиро-ванного обучения переводу с обширными перспективами, как следует из исследования Ладмираля [Ladmiral, 1999]14.

Обучение переводу: от ориентированности на результат

к ориентированности на процесс

История наглядно демонстрирует, что переводоведение в течение долгого времени было сосредоточено в основном на результате, а не на процессе. Смещение внимания от результата к процессу началось с интенсификацией подготовки переводчиков. Именно такой подход может помочь улучшить качество образования. Преподавателям было бы интересно собрать информацию15 о своих студентах, чтобы отследить оптимальный путь, по которому студенты достигали своей цели. В свою очередь эта процедура помогла бы выяснить, какие модели16 позволяют добиться лучшего перевода.

Хорошо объяснимо, что такой молодой дисциплине, как пере-водоведение, прежде всего, необходимо было определить, каков должен быть продукт и (или) результат обучения, и только затем нужно внимательно рассмотреть, какими способами эта цель достигается. Из истории17 мы знаем, что пока существуют переводы, переводчики, которые необязательно воспринимают себя таковыми, размышляли над лучшим способом переводить18. Например, достаточно вспомнить о полемике относительно буквальности и вольности перевода19. На этом этапе разрабатывались теории. Их целью было обоснование способа перевода текста, а также объяснение некоторых проблем, связанных, с переводом. На протяже-

20

нии столетий споры велись вокруг дихотомии слова и смысла20, вольного и буквального.

14 В этом исследовании им разработана мысль о четырёх периодах теории перевода.

15 Хотелось бы создать сеть, где преподаватели могли бы обмениваться данными, чтобы подвести общую основу в процессно-ориентированном переводе, что могло бы быть полезным в структурировании и планировании занятий по переводу. Вы можете связаться с автором этой статьи: hannelore.lee-jahnke@unige.ch

16 Последние научные исследования показали, например, что дислексия варьируется в зависимости от языка. Этот факт может быть интересным для пере-водоведения в связи с представлениями. См. также [O'Connor, 2004].

17 См. Delisle (2000). Portrait de traducteurs и Delisle (2002). Portrait de traductrices.

18 Или, в некоторых случаях, как не надо переводить, например [Marx & Engels, 1974].

19 См. [Greiner, 2004] о культурно-исторических исследованиях перевода.

20 Возможно, наиболее ранний пример можно найти у Цицерона, который в I в. до н.э. сказал: "Non ut interpres sed ut orator" [Stolze, 1994, p. 14].

Чтобы разработать новые процессно-ориентированные методы для преподавания перевода и подготовки преподавателей, необходимо продолжить разработку существующих эмпирических исследований [Annoni et al., 2002]. Итак, за последние двадцать лет психологическая наука активно развивалась, и противоречия между бихевиоризмом и ментализмом [Borillo, 2002] привели к постановке нового вопроса: где и каким образом происходит обработка информации?21 Ответ (или ответы) на этот вопрос можно найти в некоторых других смежных дисциплинах, которые чрезвычайно важны для переводоведения.

Законодатели мод: познание, эмоция, мотивация

Познание: нейробиология и нейрокогнитивные

аспекты перевода

Безусловно, нельзя отрицать, что когнитология играет важнейшую роль в междисциплинарных исследованиях, так как она затрагивает память, способность к абстрактным умозаключениям и разнице между аналитическим и холистическим подходами к тексту. С другой стороны, когнитологические исследования позволяют нам лучше понять, а значит, и использовать когнитивные стратегии изучения и, особенно, так называемые стратегии организации, что позволит обучающемуся систематизировать информацию в наиболее понятной для него форме22. Новые исследования в рамках этого направления демонстрируют, что индивидуальный способ переработки информации никак не может быть заменён, например, презентациями PowerPoint, так как этот способ передачи знаний не даёт учащимся возможности удержать ту часть информации, которая обладает индивидуальной значимостью.

21 Известно пять различных систем памяти: процедурная память, которая функционирует путём повторения действия, она локализована в мозжечке и центральном сером веществе; семантическая память, которая позволяет нам запоминать понятия, значения слов вне зависимости от контекста, она локализована в новой коре; зрительно-предметная память, которая позволяет запомнить образ или лицо и быстрее распознать предмет, если мы ранее видели его, она локализована в новой коре. Рабочая, или кратковременная, память используется для удержания информации на время выполнения задания. Она локализована в новой коре и префронтальной коре. Эпизодическая память, которую также называют автобиографической памятью, локализована в префронтальной коре, гиппокампе и таламусе.

22 Выделение отрывков в тексте, пересказ статей, пометки при чтении или слушании.

Другие когнитивные стратегии обучения, которые мы рассматривали в предыдущих работах [Lee-Jahnke, 2008], включают в себя стратегию разработки. Она помогает присоединить новые знания в систему уже существующих, связывает свежую информацию с предшествующей. Стратегия разработки имеет прямое отношение к критическому анализу и так называемым стратегиям повторения23, которые подкрепляют процедурное знание [Lee-Jahnke, 2008. Von Kompetenz zu Performanz].

Почти пятнадцатилетние исследования билингвизма в рамках психолингвистической парадигмы, экспериментальный подход к изучению билингвизма и мозга позволили накопить много интересных данных, которые, в частности, доказывают, что, разные языки имеют много общего с точки зрения их представления в сознании. Это представление может варьироваться в зависимости от различных данных, таких как возраст овладения, погружения и профессионального владения [van Heuven, 2010, p. 104—122). Следовательно, прежде всего семантическая переработка определяется уровнем владения вторым языком, а синтаксическая обработка в основном зависит от возраста овладения вторым языком [Abutalebi, 2008]. Кроме того, большое количество экспериментальных данных позволяют сделать вывод, что для языкового переключения и выбора языка необходим как общий когнитивный контроль, так и доступ к лексике первого и второго языка [Khateb et al., 2007, p. 201—2013] путём модуляции актуализаций лексики и использования более общих процессов выбора задания [Abutalebi et al., 2008]. В данном контексте представляется интересным кратко представить наше исследование.

Обработка языка у билингвов: междисциплинарное исследование

профессиональной переводческой компетенции24

Целью этого исследования было изучение мозговой активности, которая лежит в основе обработки языка в мозге билингва. Чтобы достичь этой цели, мы регистрировали электрическую активность мозга у студентов-билингвов, отлично владеющих языками, во время выполнения знакомого им задания по чтению. На компьютерном экране испытуемым последовательно предъявляли

23 Возраст, а также человек, благодаря которому приобретается второй или третий язык, также играют важнейшую роль; этот вопрос исследовался Перрего в её «языковых биографиях». Было бы интересно связать эти исследования с изучением эмоций, чтобы лучше понять воздействие отрицательных и положительных эмоций на процесс обучения.

24 [Annoni, 2002].

пары слов, и после предъявления каждой пары они должны были решить, являются ли эти слова семантически связанными. Электрическая активность мозга испытуемого (которая также называется «вызванный потенциал») при переработке пар слов измеряется и анализируется отдельно для семантически связанных и несвязанных пар слов на родном (Я1) и изучаемых (Я2) языках испытуемых. Используя методы пространственно-временного анализа электрической активности мозга, разработанные и применяемые в университетских клиниках Женевы, мы поставили перед собой цель рассмотреть по отдельности этапы переработки, в которых Я1 и Я2 отличаются не только с точки зрения времени, но и с точки зрения локализации. Основываясь на результатах, полученных ранее,25 мы сделали предположение, что переработка на Я1 и Я2 будет различаться только с точки зрения времени, а не локализации. Это значит, что Я1 и Я2 могут оказывать влияние только с точки зрения различных стадий обработки информации, но Я1 и Я2 опираются на сходные или совпадающие структуры мозга. Это исследование может внести вклад в изучение мозга билингвов и стать основой для разработки инновационных стратегий в обучении языку и в переводе.

В конечном счёте, если в ходе этого исследования наша гипотеза будет подтверждена, а именно, если будет доказано, что различия в обработке языка у билингвов, хорошо владеющих этими языками, объясняются тем, что для Я2 требуются дополнительные расчёты, подразумевающие раннюю долексическую и лексическую стадию обработки, могут быть выработаны новые методы обучения, особенно направленные на совершенствование стратегий чтения (кодировки).

25 В работе (Marwinski David. Bilingualism: terminological and theoretical issues. 1998) представлен прекрасный обзор вопроса билингвизма. В упрощённом виде билингвизм можно определить как инструмент, позволяющий использовать два языка для обмена информацией. Термин «билингв» в своём самом широком употреблении можно применить ко всем людям, которые даже совсем немного сталкиваются или используют второй язык. В своем наиболее узком значении этот термин используется в отношении людей, которые учили оба языка одновременно с самого раннего детства и в равной степени владеют обоими языками как родными. Согласно мнению Брайана Харриса [Harris, 1974], таких людей можно назвать естественными билингвами в отличие от тех, кто изучил второй язык в более поздний период жизни. Под первое определение подпадает почти всё население земли, тогда как второму соответствует, скорее, когнитивный идеал, а не обычная ситуация. Придерживаясь более умеренных позиций, мы определяем билингвизм как «регулярное использование двух (или более) языков и билингвов как индивидов, которые испытывают потребность и регулярно используют два языка в повседневной жизни».

Обзор междисциплинарных исследований

Когнитивные и нервные процессы, относящиеся к билингвизму, привлекают внимание специалистов, занимающихся когнитивной нейробиологией, уже на протяжении многих лет. Один из основных вопросов касается степени разграничения различных языков в мозге человека, владеющего несколькими языками: опираются ли два языка на одну общую или на две различные системы понятий? Некоторые клинические исследования доказали, что в результате некоторых повреждений мозга у людей, владеющих несколькими языками, могут проявляться нарушения во владении только одним из языков. На основании этих наблюдений можно сделать вывод, что обработка каждого из двух языков опирается, по крайней мере, частично, на различные области мозга.

Изучение поведения билингвов чаще всего сосредоточено на отличии семантических аспектов (связанных со значением слова) обработки языка. В этих исследованиях часто используется задание, связанное с парадигмой немедленного семантического фиксирования установки (или задание семантической категоризации), в котором ключевому слову непосредственно предшествует семантически связанное (СС) или семантически несвязанное (СН) исходное слово. Испытуемых просят как можно более быстро и точно определить, является ли ключевое слово семантически связанным с предыдущим. «Эффект предшествования» (обозначающий улучшение с точки зрения скорости и точности ответа) обычно наблюдается, когда ключевому слову предшествует семантически связанное с ним исходное слово. Этот эффект, объясняемый предварительной активацией семантической сети, наблюдается в родном языке, а иногда даже в большей степени — во втором языке.

Тем не менее остается невыясненным, почему при проявлении эффекта предшествования в обоих языках билингвы (даже при высоком уровне владения этими языками) более медленно реагируют при выполнении этого задания на втором языке? Исследования нашей группы, проведённые ранее, даже демонстрируют, что эффект предшествования может не проявляться в межъязыковых парадигмах, и это наблюдение позволило Марвински предположить, что в основе семантической обработки на двух разных языках лежат разные нейронные механизмы [МагшгаЫ, 1998].

В этом исследовании владение языком оценивалось с помощью программы «Транслог», которая позволяет визуализировать процесс перевода. С её помощью студент в идеале может обучаться, повторяя ту фразу в задании, на которую он должен обратить боль-

ше внимания. Она также может быть интересна исследователям, которые могут анализировать некоторые вопросы и оценивать три фазы: ориентирование, составление черновика и редактирование.

Оценивание уровня владения переводческой компетенцией

Для достижения этой цели нам показалось интересным установить связь между подготовительной фазой, описанной Уоллесом ещё в 1926 г. (что получило дальнейшее развитие в работах [Cropley, 2001; Heller, 1995; Rehbinder, 2003]), относящейся к любому процессно-ориентированному подходу в науке, и фазой ориентирования. Подготовительная фаза заключается, в основном, в определении проблемы, какой бы она ни была, и в прояснении цели задания26.

Стадия составления черновика сопоставима с так называемой инкубационной стадией, которая — в этом вопросе мы расходимся во мнениях с Уоллесом [Wallas, 1926] — включает в себя также стадию «просветления» (см.: Wallas в [Rehbinder, 2003]) и, в частности, приводит к появлению творческих решений. В данном случае мы говорим в основном о «создании из ничего» (creatio ex nihilo), о неосознанных решениях27. Стадию редактирования можно соотнести с фазой верификации у Уоллеса [ibid].

Опыт показывает, что у билингвов, хуже владеющих языком, трудности возникают уже на подготовительной стадии, потому что они опасаются интерференции. Таким образом, крайне важно во время обучения, используя когнитивные способности студентов, предложить разные подходы в зависимости от личных особенностей, проанализировать мотивацию и интересы и принять во внимание такие факторы, как память или способность впитывать новые знания, и должным образом использовать их в нужный момент.

В этом пилотном проекте, посвящённом уровню владения компетенцией, мы представили только три из двенадцати пунктов в качестве предварительных результатов. При сравнении результатов по двум группам можно сделать вывод: студенты, хуже владеющие языком, на более высоком этапе обучения больше сомневаются и гораздо больше опасаются интерференции, чем студенты, лучше владеющие языком. Мы выдвинули гипотезу, которая всё ещё нуждается в подтверждении, что первые во многом полагаются на свою память, но они не всегда могут использовать связи вну-

26 Упомянутые раннее анкеты, представленные в приложениях I и II, являются именно теми инструментами, которые могут помочь разобраться с этими двумя — предварительными — вопросами перевода.

27 С тех пор уже было выяснено, что решения не приходят «из ничего», но они легче возникают в нашем сознании в расслабленном состоянии [Rehbinder, 2003].

три памяти. Это значит, что они не уверены в себе и предпочитают заданные единства, например лексику, но неспособны обращаться со свободными единствами, например выражением мыслей на должном уровне. Поэтому вместо того чтобы делать выводы, они подпадают под влияние интерференции. Что касается студентов, лучше владеющих языком, они сделали меньше стилистических, однако, больше лексических ошибок. Так как у этих испытуемых лучше развиты аналитические способности, они быстрее распознают в тексте необычные элементы, выявляют отдельные термины и способны интерпретировать сложные отрывки. Используя свои энциклопедические знания, они неосознанно уделяют меньше внимания тому, что мы называем заданными единствами, например названиям, числам и т.п. Трудно и не имеет смысла пытаться внести изменения в организацию работы этих студентов. Преподавателю следует поощрять такой метод работы и давать им задания на развитие способности прогнозировать, как уже было упомянуто ранее.

Исследования в области творчества и переводоведения

В рамках творчества интеллект играет различные роли: Гилфорд [Guilford, 1967] считает его важным, но недостаточным условием творчества. Человек с высоким уровнем IQ и обширными знаниями необязательно будет предлагать творческие решения. Гилфорд подчёркивает, что для творчества нужна более ярко выраженная способность распознавать проблемы, проявлять гибкость и быть оригинальным. Куссмаул определяет творчество следующим образом [Kussmaul, 2000, p. 20]: Eine creative Leistung entsteht aufgrund einer Problemerkenntnis und stellt etwas Neues dar, das zu einer bestimmten Zeit in einer Kultur von Experten als angemessen akzeptiert wird28.

Когнитивные науки и исследования творчества тесно связаны в изучении того, насколько преподаватель может затрагивать различные когнитивные уровни студентов, если он варьирует задания в разных ситуациях обучения. Это в свою очередь может оказать положительное воздействие на обучающихся, потому что таким образом получать доступ и обрабатывать знания об определённых предметах им будет легче, так как эти знания будут храниться в долговременной памяти, что в свою очередь сделает лучше процесс принятия решений [Lee-Jahnke, 2008, p. 199—201].

28 Творческое решение возникает на основе осознания проблемы и представляет собой нечто новое, признаваемое экспертами в определённое время в некой культуре.

Чтобы расширить возможности творчества в ситуациях обучения, необходимо установить связь между существующими знаниями и умениями, относящимися к процессу перевода, и новыми задачами, что предполагает определённую гибкость, которая ещё не доведена до уровня автоматизма у начинающих и которой, следовательно, можно обучить [Forstner, 2008; Krems, 1994; Kussmaul, 2005], чтобы достичь того уровня гибкости, который мы наблюдаем у экспертов [Spiro, 1991, p. 24—33]29.

Стратегия решения проблем для переводчиков

В этой связи интересно рассмотреть, как творческое принятие решений определяется Функе [Funke, 2003], что подразумевает четыре разных подхода:

а) ориентация на субъект;

б) ориентация на процесс;

в) ориентация на продукт;

д) ориентация на систему.

Все эти подходы можно посоветовать применить при разработке занятий и курсов. В своих исследованиях, продолжающихся в настоящий момент, мы стремимся к комбинированию перечисленных выше стратегий с теми данными, которые мы получим по результатам функциональной магниторезонансной томографии, направленной на изучение конкретных процессов перевода у билингвов.

Законодатели мод: эмоция

Эмоции и исследования эмоций: вызов для переводоведения

Эмоция (эмоции) и язык тесно связаны, этот факт был неоднократно доказан, в том числе такими исследователями, как Дамазио [Damasio, 1994, 2003], Цирюльник [Cyrulnik, 2010] и, конечно, одним из ведущих специалистов в исследовании эмоций Клаусом Шерером [Scherer, 2001]. Эта тесная взаимосвязь заставляет всё больше и больше специалистов проводить эмпирические исследования с тем, чтобы продемонстрировать глубокую взаимосвязь между языком, эмоциями и культурными особенностями [Lehr, 2010] как в рамках исследований, сопоставляющих новичков и экспертов [Lee-Jahnke, 1998], так и анализируя воздействие эмоций на процесс принятия решений [Braun, 2001: 289]. Конечно, для перево-

29 Имеется в виду теория когнитивной гибкости.

доведения основной интерес представляет понимание причины некоторых ошибок, которые связаны не только с недостаточным знанием лексики, которые Хансен [Hansen, 2008] называет элементами нарушения, и для работы над которыми, к сожалению, нельзя разработать логические схемы и применять их в обучении переводу.

Мы согласны со Спинозой в том, что радость связана с движением человека к высшему совершенству [Damasio, Antonio, 2003, p. 140]. Следовательно, радость или поощрение и удовлетворение могут привести к лучшим результатам без необходимости в принуждении студента. Они придают любому человеку свободу и легкость, и мы считаем, что они представляют собой важнейшие инструменты для улучшения результатов обучения. Необходимо адаптировать их к каждой группе студентов и предоставить свободу изобретательности преподавателя. Таким образом, разработка любого курса должна начинаться с продумывания возможности интегрировать эмоции в методы преподавания, основанные на модели, разработанной Прежаном [Pregent, 1990], демонстрирующей различные уровни сознания, активируемые с помощью различных видов деятельности. Например, становится очевидным, что при росте уровня ответственности во время продвижения проекта повышается способность студентов делать выводы на основе приобретённых знаний и затем применять знания в сходных ситуациях. Тем не менее мы видим трудность в том, что часто требуется по-вторение30, чего невозможно добиться из-за недостатка времени в рамках учебного курса.

Изучение компетенций и повышения мотивации:

где, когда и каким образом мотивация имеет значение

Мотивация — это движущая сила или импульс, который мобилизует когнитивные ресурсы, следовательно, нам нужно найти лучший способ повышения мотивации. Хорошо известно, что взрослых мотивирует факт достижения определённого успеха, поэтому нам, преподавателям, необходимо найти пути и средства, чтобы помочь им добиться заметного прогресса. Часто это можно сделать благодаря реальным проектам, контактам с профессиональным миром, а также давая студенту возможность оценить свои способности у других преподавателей.

30 Denigot. Surprises dans l'air de Broca, Science &Vie, Hors Série nr. 227. 2004. P. 166—199.

Проектная работа как инструмент

Как известно из нашего опыта преподавания, проектная работа не только мотивирует студентов, но и позволяет сделать их работу более процессно-ориентированной:

— цель задания помогает им делать выбор;

— выбор стратегий перевода будет производиться более осознанно, так как накладываемые ограничения определены более чётко;

— чтобы добиться максимального эффекта в автономном обучении и повышении ответственности, в идеале задание должно быть связано со знакомой студентам средой или учебной ситуацией31.

Характерной чертой продолжающихся в настоящее время активных научных исследований, о которых уже говорилось выше, является смещение акцента с изучения функций и способностей на изучение степени важности контекста или ситуации, в которых выполняется задание. Именно поэтому ментальные представления играют сегодня всё более важную роль в переводоведении. Вместо того чтобы стремиться к выявлению общих закономерностей, идёт поиск механизмов, лежащих в основе процесса обучения. Будущее покажет, является ли этот путь правильным. На основании вышесказанного мы разработали концепцию курса.

Оценка как составляющая мотивации

Имея в виду, что в процессе обучения взрослых можно мотивировать, только предоставив им правильный инструмент для измерения степени развития их компетенций, чрезвычайно важным представляется применять в учебной ситуации соответствующую систему оценки.

Все исследователи сходятся во мнении о важности оценки в переводе и связанных с ним областях для обеспечения качества и усовершенствования компетенции или, что лучше, компетенций, как мы можем видеть на примере требований к умениям переводчика, предъявляемым в рамках Европейской магистерской программы по переводу (EMT). Так, основными целями оценки являются именно эти две — улучшение качества и совершенствование умений. Просмотрев литературу по этому вопросу, легко можно понять, что хотя переводоведение является относительно молодой академиче-

31 В Женевском университете буклет об истории Женевы вызвал большой интерес, и студентам предложили побывать в исторически важных местах вместе со специалистами. С результатами работы можно ознакомиться на сайте канцелярии Женевы.

ской дисциплиной, в этом направлении уже было проведено немало научных исследований [House, 2001; Lee-Jahnke, 2001; Risku, 1998].

Однако существуют разные мнения по поводу методов, а также отправной точки оценки в курсе перевода, а именно: стоит ли оценивать только результат перевода, или процесс перевода также нуждается в оценке? Именно этим и объясняется вопрос, поставленный в заголовке: где, когда и каким образом, так как тип и отправные точки оценивания могут различаться в зависимости от конечной цели.

Другой вопрос, который также следует принять во внимание, — это некоторая субъективность переводоведения, в рамках которого не так просто добиться объективности оценки. Это в некоторой степени объясняет, почему многие учёные, а также люди, не имеющие отношения к науке, пытаются оценивать перевод и делают это несколько хаотично.

Как преподаватели мы часто должны решать вопросы, тесно связанные со следующими двумя факторами: а) мы имеем дело с молодой академической дисциплиной и б) наши методы оценки часто подвергаются критике из-за недостаточной объективности. Имея в виду второй пункт, многие переводоведы разработали свои собственные методы оценки и создали модели на основе своего опыта преподавания и профессиональной деятельности.

Где требуется оценка перевода?

Ответ на этот вопрос кажется простым: в дидактике перевода и для профессиональной оценки. Различия этих двух областей рассматривались многими выдающимися учёными [Delisle, 2001; Thelen, 2009; Wang 2009; Zhang, 2009], при этом в случае дидактики говорят об атомистической оценке, а в профессиональной среде — о холистической.

Дидактическая оценка

Сделаем краткий обзор этой проблемы в свете педагогики или дидактики. Долгое время под оценкой понималось лишь итоговое оценивание. К счастью, в настоящее время специалисты проводят различия между текущим и итоговым оцениванием, которые играют важнейшую роль в процессе обучения и позволяют превратить новичков в экспертов [Hansen, 2009; Lee-Jahnke, 2004, 2005, 2009, p. 146—150]. Совершенствование навыков перевода осуществляется благодаря достижению следующих трех целей:

а) концентрация на студентах: все виды деятельности должны быть ориентированы на студента;

б) результаты обучения: содержание курса ориентировано на развитие компетенций обучающихся;

в) ориентация на компетенции: определяющим критерием успешности обучения является приобретение компетенций.

Текущее оценивание

Безусловно, именно этот вид оценки оказывает наиболее ощутимое благотворное воздействие на обучающихся, и его преимущество заключается в наличии целого ряда самых разнообразных упражнений — самооценка, анкеты и отчёты по сделанным переводам, в которых обучающиеся излагают свою стратегию преодоления трудностей и предлагают комментарии. Оценочные суждения студентов могут дополняться рецензиями их коллег, металингвистическими комментариями к переводам, сделанные другими людьми. Стремясь повысить свой уровень и стать профессионалами, студенты должны участвовать в реальных проектах и благодаря ситуативному обучению проложить себе дорогу в профессиональное сообщество. Чрезвычайно важно, чтобы комментарии к переводам были понятны всем, поэтому необходимо использовать существующую терминологию [Delisle et al., 1999]. Это необходимо не только в ситуации обучения, но и в профессиональной среде. Текущая оценка не только позволяет студентам получить новые навыки, но и развивает у них чувство ответственности, критическое отношение к своей собственной работе и, таким образом, способствует повышению качества. Следовательно, текущую оценку необходимо проводить в три этапа — а) до, б) во время и в) после перевода:

а) для подготовки к переводу студенты должны вместе с преподавателем сформулировать различные цели для оценивания конкретного перевода;

б) во время перевода студенты должны более чётко сформулировать трудности и выработать необходимые для их преодоления стратегии;

в) после завершения перевода его необходимо оценить совместно с коллегой.

Итоговая оценка

Как уже было сказано, большая часть исследований посвящена итоговой оценке, они включают в себя профессиональную классификацию ошибок в переводе [ATA, 2002], например, типологию

стандартных ошибок, научные классификации [Hansen, 2009], критерии оценки технического перевода [Schmitt, 2001], последствия переводческих ошибок [Magris, 2009] и категории перевода, которые мы используем на занятиях и которые подразделяются на три группы [Lee-Jahnke, 2001]:

— точность (содержание и значение). В эту группу входят такие негативные факторы, как искажение, неправильное понимание, интерференция, двусмысленность и т.д.;

— творчество. Эта группа включает в себя такие позитивные факторы как культурные вопросы, социолекты, изотопии, выдержанность регистра, игра слов, метафоры;

— скопос. Эта группа связана с потребностями рынка в вопросах качества перевода и с ожиданиями заказчика, в том числе с принятыми нормами оформления письменного текста.

Насколько нам известно, именно этот подход к оценке, более чем какой-либо другой, уделяет особое внимание удачным решениям и придаёт им особую ценность.

Оценка в профессиональной среде

В данном случае речь чаще всего идёт только об итоговой оценке. Значительную роль играет скопос, так как перевод как продукт должен соответствовать требованиям клиента. Профессиональные ассоциации, например, АТА, 2002, и их рекомендации должны играть определяющую роль, в том числе при формулировании стандартов, которые редакторы устанавливают в индивидуальном порядке.

Профессиональная оценка учитывается или должна учитываться на завершающем этапе обучения, чтобы постепенно познакомиться с организацией работы профессионального сообщества, что также позволит понять разницу между атомистической и холистической оценкой, так как на этом этапе в центре внимания оказывается не только сам процесс обучения, но и продукт.

Когда и как должна проводиться оценка?

Шаг 1. Как уже упоминалось ранее, в идеале оценивание должно быть полноценной процедурой, которая начинается с разработки критериев совместно со студентами после анализа текста, выделения важнейших вопросов, которые должны быть подвергнуты оценке, и их структурирования согласно значимости.

Шаг 2. Чтобы учесть процесс перевода, «отчёту», который студенты составляют по каждому переводу, необходимо придавать особое значение; этот отчёт должен составляться с использованием метаязыка. В нём не только обсуждаются вопросы стиля и регистра, но и описывается, какие стратегии перевода использовались для решения проблем. Студенты должны указать, считают ли они свое решение удовлетворительным.

На этом этапе рекомендуется использование программы «Транслог», разработанной Арнтом Ликке Якобсеном, которая регистрирует любое нажатие клавиш, что позволяет студентам в любой момент получить визуализацию своего метода работы и может помочь им — при необходимости — стремиться к усовершенствованию процесса перевода.

Шаг 3. Это этап апостериорной или завершающей оценки. Этот вид оценивания приобретает особенную важность для редактирования, так как именно он востребован рынком, и он постепенно находит свое место в университетской программе подготовки; он играет важнейшую роль в процессе оценивания и, как уже говорилось ранее, в идеале должен проводиться с привлечением двух оценивающих.

Обзор

Слово «оценка» в наше время стало модным, а сама оценка со временем приобретает всё большее значение, и, безусловно, мы станем свидетелями того, как в обучении центр внимания будет смещаться от продукта к процессу. Однако следует провести ещё немало исследований, в особенности междисциплинарных. Подход, разработанный Мехия Куихано [Ме^а, Quijano, 2009], в рамках которого перевод оказывается в центре внимания, безусловно, является многообещающим направлением будущих исследований.

Роль ментальных представлений в процессе обучения

В своих теоретических изысканиях переводоведение всё чаще и чаще обращается к когнитивным аспектам, поэтому кажется удивительным, что основа познания — представления — пока не получили должного освещения в этих исследованиях [Ио1сЪеепег, 2004], особенно если мы более внимательно рассмотрим определение ментальных представлений. Ментальными представлениями называются организационные модели, которые включают в себя

знания индивида, процессы, изменяющие эти знания, получение нового знания путём осознанных и неосознанных умозаключений и построение новых планов деятельности [Wissen und dessen Repräsentation. www.user.uni-bremen.de].

«Ментальные представления» определяются как структура и представление знаний в так называемых «ментальных моделях» (Rickheit & Strohner, 1993). С точки зрения нашего исследования важно, что эти модели являются «редуцированными», они не могут быть полными, а лишь частичными. Как и в случае любой другой модели, в реальной жизни у каждого человека есть свой собственный конструкт. Когнитивные модели и ментальные представления должны рассматриваться таким же образом. Доказательством такого подхода можно считать индивидуальный анализ текста, который предстоит перевести: один и тот же человек может по-разному интерпретировать текст, имея разный жизненный опыт (противопоставление внутриличностной и межличностной интерпретации). Наиболее ярким примером являются сказки. Их можно читать и перечитывать, и каждый раз интерпретация читателя будет отличаться. Бруно Беттельхейм [Bettelheim, 1977] использовал этот жанр в своей книге "Kinder brauchen Märchen"32.

У переводчиков свое собственное знание о мире33, однако, в связи со своей профессиональной деятельностью они знают, что понимание текста может быть только субъективным и всегда будет очень личным. Переводчики компенсируют или должны компенсировать это субъективное понимание интенсивными изысканиями с тем, чтобы приблизиться к оригиналу насколько это возможно и, таким образом, стать настолько объективными, насколько это возможно.

Будучи связанной с моделью психического состояния человека, ментальное представление, возможно, является наиболее важным среди теоретических построений когнитивистики, которая стремится объяснить поведение человека34, и одно из центральных мест занимает связь между языком и ментальными представлениями

32 В оригинале на английском языке книга называется The Uses of Enchantment, 1975 (Способы применения волшебства), но мы использовали перевод на немецкий язык.

33 [Delisle / Lee-Jahnke / Cormier. Translation Terminology, 1999]. В этой книге дано следующее определение: «Совокупность полученной информации, составляющей постоянные знания человека».

34 [Wender, 1987; Denhière & Baudet, 1998; Risku, 1998]. Кроме того, ментальные представления сейчас изучаются в Национальном центре научных исследований Франции.

[Denis, 2003, p. 247]. Таким образом, легко понять, почему мы переводим лучше и совершенно по-другому, когда у нас больше знаний в этой области. Кроме того, верно и то, что представления могут быть обманчивыми, если ментальные образы очень сильны и соотносятся с другим «источником информации» об этом предмете. Поэтому необходимо чётко говорить об этом на занятиях по переводу. Тем не менее поразительно, что основе познания — представлениям пока уделялось недостаточно внимания в междисциплинарных исследованиях, связанных с переводом35.

Представления стали модной темой в когнитивистике и всё чаще становятся объектом исследований. Почему они настолько важны? Они являются тем когнитивным контекстом, в котором проходит обработка информации. Обычно представления носят временный характер, потому что обработка связана с заданием, и новое задание предполагает новые представления. Некоторые представления могут стать частью долговременной памяти в качестве знаний или стереотипов, а некоторые способы обработки могут сохраниться в качестве процедур.

На занятиях по переводу мы в основном имеем дело с символической информацией: словами и знаковыми образами. Чтобы «переработать» такую информацию, мозг действует по большей части путём активации знаний и представлений, придания значений и формулировки умозаключений. Такой процесс ведёт к интерпретации, которая в свою очередь ведёт к действиям, новым знаниям и коммуникации. Именно поэтому ментальные представления так важны в обучении переводу.

Задачи и инструменты преподавателей:

аспекты динамики групп в процессе преподавания и обучения

Одна из основополагающих целей занятий по переводу заключается в стимулировании этих механизмов для совершенствования процесса перевода. Вот некоторые составляющие.

Все мы помним дидактический треугольник, в котором вершинами являются обучающийся, знания и преподаватель. Иногда внимание сосредоточено на процессе обучения (отношения обучающегося и знаний), иногда — на процессе преподавания (отношения преподавателя и обучающегося), и наконец, иногда — на процессе преподавания (отношения преподавателя и знаний). Занятия будут различаться в зависимости от того, какой из процессов преоб-

35 Мы с нетерпением ждём результатов диссертационного исследования Анне-грет Штурм.

ладает [Houssaye J., 1993]. Для наглядности эти процессы можно обозначить стрелками; следует отметить, что в хорошо продуманном курсе в расчёт должны приниматься все три оси. Выбор оси, которой в определённый момент следует уделять больше внимания, в основном зависит от группы студентов и от этапа обучения.

Так как эти оси будут направлять нас с точки зрения структурирования курсов на определённом этапе, нам нужно, во-первых, выяснить, каковы предметные знания студентов, а во-вторых, узнать, как они работают, то есть, к каким стратегиям перевода они прибегают. Например, мы знаем, что работа в команде способствует самостоятельному непрерывному обучению и что в рамках работы в команде в учебную программу должно быть включено взаимное обучение студентов, если мы хотим, чтобы студенты получили максимальную пользу от образования [Prégent. La préparation d'un cours. 1990].

Некоторые компоненты обучения — механизмы

Аспекты динамики групп в процессе преподавания и обучения [Winteler, 2004, p. 101] требуют огромных усилий со стороны преподавателя, особенно потому, что преподавателям необходимо учитывать свои собственные возможности и пополнение знаний [Hawelka, 2007, p. 189], что потребует от преподавателя непрерывного обучения36. В рамках этой новой динамической концепции подчёркивается связь не только между преподавателем и каждым отдельным обучающимся, но также — и именно в этом заключается новизна — между преподавателем, группой и отдельным учащимся. Согласно Уинтелеру [Winteler, 2004, 102 f], преподаватели должны верно оценить успехи каждого индивида и группы обучающихся, а также организовать взаимодействие между студентом и группой в целом. В этом случае преподаватели смогут должным образом отреагировать на потребности индивида и группы.

Стимулирование механизмов обучения: способность

к умозаключениям, суждениям, проведению аналогий

и диагностическая способность

Способность к умозаключениям

Так как каждый обучаемый способен добавлять новую информацию к существующей, мы можем использовать эту способность в процессе обучения. Деятельность, связанная с умозаключениями, состоит из двух основных элементов:

36 Гавелка [Hawelka, 2007, p. 189] предлагает целый ряд возможностей, которые могут показаться интересными и для преподавателей перевода.

а) Дедукция. Это умозаключение, которое стремится прийти к верному выводу, отталкиваясь от одной или нескольких посылок, которые являются верными. Способность к дедукции можно стимулировать в том числе и с помощью анкеты (см. приложение 1), на вопросы которой мы просим студентов ответить при выполнении каждого перевода. Предлагается три стратегии для решения проблемы — это так называемая «стратегия по умолчанию»37. Дедуктивная деятельность человеческого мозга характеризуется двумя процессами38: эвристическим, в ходе которого выбирается информация, которую мы считаем уместной, и аналитическим, в ходе которого эта информация анализируется39.

б) Индукция. Такие умозаключения основываются на отдельных посылах, которые оказались верными в других обстоятельствах, и используют их в более общем виде. Тем не менее учащийся понимает, что нельзя быть абсолютно уверенным в достижении наилучшего результата40.

Способность к вынесению суждений

В большинстве случаев можно выделить два типа суждений: а) оценочные суждения, с помощью которых человек выражает свои предпочтения и которые играют важнейшую роль в переводческой деятельности, и б) прогнозные суждения, с помощью которых индивид прогнозирует свои решения.

а) Оценочные суждения

Способность к таким суждениям необходимо стимулировать в течение всего процесса текущего оценивания41. Обычно такие суждения характеризуются выбором из нескольких вариантов, которые можно расположить в иерархическом порядке42. Однако иерархический порядок может стать значительным подспорьем

37 Выбор решения, которое сработало в других обстоятельствах.

38 Более подробно см. [Borillo, 2002].

39 Более подробный анализ этих процессов см. в META 2005.

40 В работе [Holland et al., 1986] разрабатываются две фундаментальные гипотезы, касающиеся индукции: а) деятельность, направленная на решение проблем, включая неудачно сформулированные проблемы; б) успех или провал деятельности по решению проблем, что в свою очередь вносит изменения в запасы знания индивида.

41 Более подробно см. [Lee-Jahnke, 2001. META].

42 Перед переводом происходит подробное обсуждение оценки различных трудностей текста и их относительной важности. Студенты определяют модель текста для каждого переводимого текста. Это позволяет им лучше понять и взвесить свои решения. Более подробно см. Приложение II.

для принятия более объективного решения и, следовательно, для совершенствования способностей обучающихся43. Хорошо известно, что для нормального протекания познавательных и моторных процессов необходимы определённая организация и порядок. И во всех ситуациях, в которых требуется определённый порядок, нужно принимать решения, а для этого необходимо установить критерии.

б) Прогнозные суждения

Этот тип суждений основывается на вероятностях, которые опираются на опыт. Чаще всего мы их наблюдаем у наиболее успевающих студентов и профессионалов, что также может быть связано с автоматизмом.

Способность к проведению аналогий

Обучение по аналогии. У обучающегося есть два варианта:

а) либо он (она) генерирует новые знания путём аналогии и применяет их в конкретной ситуации;

б) либо аналогия проводится благодаря связующему механизму, в котором индивид ищет конкретную исходную ситуацию, а затем путём умозаключений находит решение проблемы.

Согласно работе Нгуен Суана (1990), понятие аналогии играет важную роль по меньшей мере в четырёх видах познавательной деятельности: понимании, рассуждении, решении проблем и обучении.

Эти виды деятельности можно разделить на исходные ситуации и конечные ситуации, что сопоставимо с понятиями текст оригинала и текст перевода исходного и переводящего языков. Следовательно, знания, которые есть у обучающегося об исходной ситуации, глубоко укоренились в его (её) памяти, и эти знания могут не только привести к получению новых знаний о конечной ситуации, но также они могут помочь решить некоторые проблемы в этой новой ситуации и способствовать передачи знаний с учётом следующих концепций:

а) Понимание. После внимательного прочтения исходного текста, перечисляются его характеристики, отмечаются культурно значимые особенности и переводческие трудности и предлагаются возможные пути их решения.

б) Рассуждение. Обсуждаются вопросы связности и логики текста, которые могут различаться в ИЯ и ПЯ. Решение вопросов стиля и языка также зависят от целевой аудитории.

43 Мы имеем в виду прежде всего экстралингвистические способности: знания о мире, специализированные знания, энциклопедические знания и знания о соответствующем предмете [Ьее-ТаИпке, Иаппе1оге, 2004, р. 95).

в) Решение проблем. Некоторые из выделенных переводческих трудностей можно решить на уроке. Однако для того, чтобы решить другие переводческие проблемы, потребуется больше времени, и часто решение невозможно найти, не проработав весь текст полностью. И в этом случае анкета (см. Приложение I) также поможет выбрать наиболее удачную стратегию для решения проблемы.

д) Перцептивное обучение. Этот вид обучения улучшает способность различать простые перцептивные характеристики, например, цвета. Однако для закрепления знаний необходимо повторение. Эти повторения модифицируют структуру мозга, что было доказано научными исследованиями [Squire, 2001, p. 78—83). Данная анкета используется на протяжении уже десяти лет, и мы отметили, что у студентов развивается автоматизм в переводе, что позволяет улучшить качество работы и быстрее находить решения.

е) Эмоциональное обучение. Этот вид обучения, который в последнее время находится в центре внимания нейрологических исследований [Damasio, 1995], как представляется, развивается вне осознанной сферы познания. Однако каким бы ни был процесс обучения, эмоциональный фактор играет огромную роль. Каково отношение обучающегося к данной теме? К человеку, который представляет её? К окружению, в которое она помещена? К конечной цели работы, в нашем случае — перевода? В свою очередь все эти аспекты оказывают влияние на механизмы, которые отвечают за «устойчивость внимания» и «рабочую память», а также за кратковременную память, которая локализована в новой коре и пре-фронтальной коре.

В заключение необходимо подчеркнуть, что новейшие исследования [Fleming et al., 2002; Friederici, 2003] подтверждают гипотезу о том, что женщины быстрее реагируют на эмоциональную информацию, заложенную в просодии, чем мужчины44.

Диагностическая способность

Что именно мы имеем в виду под этим сложным термином — «диагностика»? Мы согласны с Расмуссеном (1986), который определяет термин «диагностика» в нашем контексте как целый ряд видов деятельности, с помощью которых можно прийти от «выявления» к «действию». Среди этих видов деятельности он выделяет две основные категории, которые соответствуют процедуре, применяемой в нашей анкете (Приложение I).

44 Между результатами мужчин и женщин была значительная разница: женщины реагировали по истечении 200 миллисекунд, мужчины — 750 миллисекунд.

1) Анализ.

В основе данного этапа лежат выявление необычных элементов в конкретном тексте и поиск необходимой информации, распознавание отдельных единиц текста и интерпретация трудностей.

2) Планирование действий.

Этот этап состоит из выбора цели, которую предстоит достичь, выявления задач, разработки процедуры и выполнения необходимых действий, а также совершенствования исходных текстов низкого качества.

Как показывает наш собственный опыт, необходимо добавить еще один этап, а именно:

3) Оценка собственной работы самим обучающимся (см. Приложение II).

На этом этапе обучающийся сам составляет типологию ошибок45, чтобы объяснить, почему они возникли. Они могут быть вызваны, например, стрессом, помехами и страхом помех, неправильной интерпретацией исходного текста.

Выводы и перспективы дальнейших исследований

Процессно-ориентированные исследования перевода продемонстрировали, что существует много подходов к пониманию когнитивных процессов, протекающих при осуществлении перевода. Тем не менее, многие аспекты ещё недостаточно изучены. Поэтому необходимо, чтобы в экспериментах принимало участие больше студентов и профессионалов, нужно проводить больше эмпирических исследований, а также статистический анализ в области умозаключений, чтобы выяснить, какие педагогические инструменты являются наиболее релевантными. Мы надеемся наладить в этой связи более тесное взаимодействие с Европейским союзом, в котором на настоящий момент функционирует крупнейшая переводческая служба.

Также необходимо провести сравнение дальнеродственных языков. Прежде всего, необходимо стремиться провести крупномасштабное междисциплинарное исследование на международном уровне, в ходе которого будет осуществлён сбор информации, проверены или опровергнуты гипотезы и выдвинуты новые обобщающие теории в рамках когнитивного подхода к процессно-ориентированному переводу. Это поможет выработать релевантный инновационный педагогический подход. Такой подход, который, по словам Чиксентмихайи [Св1к82еп1шШа1у1, 1985], по-

45 Более подробно о разнице терминов «ошибка» и «искажение» см. [МавсИе-1ет ег а1., 2005].

зволяет учиться в удовольствие и в рамках которого студент оказывается в центре внимания.

В заключение необходимо отметить, что, возможно, мы находимся только на начальном этапе того периода, когда станут известны все возможности междисциплинарных исследований. Нельзя забывать, что в междисциплинарных исследованиях, затрагивающих познание, эмоции и мотивации, пока именно пере-водоведение пользуется достижениями других дисциплин. Поэтому на данном этапе хотелось бы задать вопрос: сколько еще потребуется времени, прежде чем когнитивистика и исследования эмоций и мотивации и другие дисциплины смогут воспользоваться плодами переводоведения? По нашему мнению, это станет признаком того, что переводоведение получило научное признание и в рамках других дисциплин.

Приложение I

Анкета для самостоятельной оценки

А) Самостоятельная оценка, первое прочтение после перевода:

а) Сложности, связанные с текстом: Терминология да

б) Сложности, связанные с документацией: да

в) Решения, предложенные для преодоления этих сложностей

Б) Второе прочтение: особое внимание уделяется проблемам, кающим в процессе перевода.

Когда была допущена ошибка?

а) при понимании текста оригинала,

б) при переходе от текста оригинала к тексту перевода,

в) при продуцировании текста перевода.

Какова стратегия была выбрана для решения проблемы?

а) «стратегия достижений» перефраз или использование переводческих вспомогательных средств,

б) «стратегия по умолчанию» использование решения, которое оказалось удачным при других обстоятельствах,

в) «стратегия сокращений» отсутствие перевода.

Типы ошибок

Проверьте, есть ли в текстах следующие ошибки:

— незначительные ошибки, связанные со стрессом,

— ошибки, вызванные интерференцией,

— смещение акцентов,

— неверный пословный перевод,

— шаблонные ошибки,

— другие ошибки.

Использовали ли вы стратегии минимакс?

Были ли они полезны?

нет нет

возни-

Приложение II

Отчёт о переводе

Текст оригинала

Язык Французский

Источник Музей Ариана

Текст перевода

Язык Немецкий (швейцарский вариант орфографии)

Среда Музей Ариана в Женеве, реклама (отдел культуры)

Оформление текста

Функция

Целевая аудитория

Тематика

Содержание

Стиль/регистр

Трудности 1. Трудности на подготовительном этапе 2. Трудности при переводе 3. Трудности и обоснование предложенных решений

Особенности

1)Словари

2) Интернет-источники Затраченное время:

Подготовка: прогнозируемое время — 1 час, реальное время — почти 2 часа

Перевод: прогнозируемое время — 2 часа, реальное время — 1,5 часа Отчет: прогнозируемое время — 1 час, реальное время — 1 час.

Références

Abutalebi, Jubin /Annoni, J.-M. / Zimine, I. / Pegna, A.J. / Seghier, M.L. / Lce-Jahnke, H. / Lazeyras, F. / Cappa, S.F. / Khateb, A. (2008): "Language control and lexical competition in bilinguals: An event-related fMRI-study"; Cérébral Cortex.

ATA (2002): "Framework for standard error making", in: D. Adcock (ed.) Marketing Strategies for competitive advantage. Chichester and New York: John Wiley & sons Ltd., p. 161—178.

Aitchison, Jean (1992): Introducing Language and Mind. London, New York: Penguin.

Annoni, J.M. / Michel, C.M. / Landis, T. / Khateb, A. (2002): "Variability of right hemisphere activation during semantic word processing in aphasie patients: an electrophysiological study in three patients." Rev Neurol (Paris).

Bettelheim, Bruno (1977): Kinder brauchen Märchen. Deutscher Taschenbuchverlag.

Borillo, Mario / Goulette, Jean-Pierre (2002): Cognition et Création. Mardaga. Sprimont.

Bruun, B. (2001): "Bern og unges professionnelle voksne." In: B. Bruun, B. / Knudsen, A. (eds.), Moderne psykologitemaer. Vaerlose: Billeso &C Baltzer, p. 278—313.

Chédotal, Alain (2002): "Le câblage du cerveau." Pour la Science Décembre, p. 58—64.

Cholewa, Jürgen (2002): Der kognitwe Ansatz in der klinischen Sprachtherapie forschung. Stauffenburg, Tübingen.

Cleeremans, Axel / Destrebecqz, Arnaud (2002): "Apprentissage et Consciene." Pour la Science Décembre, p. 104—109.

Coirier, Pierre / Gaonac'h, Daniel / Passerault, Jean-Michel (1996): Psycholinguistique textuelle. Paris: Armand Colin.

Cropley, Arthur (2001): Creatwity in educational learning: A guide for teachers and educators. Sterling VA. Stylus Publication.

Csikszentmihalyi, Mihalyi (1985): Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile. Stuttgart, Klett.

Cyrulnik, Boris (2010): Mourir de dire. Ed. Odile Jacob, Paris.

Damasio, Antonio (1994): L'erreur de Descartes. Paris: Editions Odile Jacob.

Damasio, Antonio (2002): "La conscience du temps." Pour la Science Décembre, p. 110—113.

Damasio, Antonio (2003): Spinoza avait raison. Paris: Editions Odile Jacob.

Damasio, Antonio (2003): Looking for Spinoza: Joy, Sorrow, and the feeling Brain. Harcourt Inc.

Danks. Joseph H. (1997): Cognitive Processes in Translation and Interpreting. London: Sage Publications.

Delacour, Jean (2002): "Science et Conscience." Pour la Science Décembre, p. 26—32.

Delisle, Jean (2000): Portraits de traducteurs. Ottawa: Les Presses de l'Université d'Ottawa.

Delisle, Jean (2002): Portrait de traductrices. Ottawa: Les Presses de l'Université d'Ottawa.

Delisle, Jean / Lee-Jahnke, Hannelore (1998): Einseignement de la traduction e ttraduction dans l'enseignement. Presses de l'Université d'Ottawa.

Delisle, Jean / Lee-Jahnke, Hannelore / Cormier, Monique C. (eds.) (1999): Terminologie de la traduction. Amsterdam, Philadelphie: John Benjamins.

Denhière, Guy / Baudet, Serge (1998): Lecture - compréhension de texte et science cognitive. Paris: Presses Universitaires de France.

Denigot, Gwen-Haël (2004): "Surprises dans l'aire de Broca", Science & Vie, hors série n° 227, p. 166—199.

Denis, Michel (2003): "Images mentales et pensée." Le cerveau et la pensée. La révolution des sciences cognitives. 2nd ed. Auxerre Cedex: Sciences Humaines Editions, p. 247—249.

Descamps, Philippe (2004): "Les trahisons de la traduction." Science & Vie, Découvertes: du langage aux langues, hors série. Paris: Excelsior Publications.

Dirven, René / Verspoor, Marjolijn (2004): Cognitive Exploration of Language and Linguistics. Amsterdam: John Benjamins.

Dortier, Jean-François (2001): Le langage. Auxerre: Editions Sciences Humaines. Erpenbeck, John / von Rosenstiel, Lutz (2007) (eds.): Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betneblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Auflage, Stuttgart, Schäffer-Pöschel Yerlag.

Fauconnier, Gilles / Turner, Mark (2002): The way we think. New York: Basic Books.

Fleiming, G. / Rickheit, G. / Müller, H. M. (2002): Neurokognition der Sprache. Tiibingen: Stauffenburg Verlag.

Flores, D'Arcais / Giovanni, B. (1970): Advances in Psycholinguistics. Research Papers presented at the Bressanone Conférence on Psycholmguistics. Padova / Amsterdam, North Holiand.

Forstner, Martin (2005): "Bemerkungen zu Kreativität und Expertise", in: Lebende Sprachen, Langenscheidt, 50. Jahrgang, Heft 3, p. 98—104.

Forstner, Martin (2008): "Prolegomena zur Verortung der Translationswissenschaft", in: Forstner, Martin / Lee-Jahnke, Hannelore (eds.) CIUTI FORUM 2006, Peter Lang Verlag, Bern, p. 81—167.

Friederici, Angela D. (2003): "Der Lauscher im Kopf." Gehirn & Geist, Spektrum der Wissenschaft, № 2, 43—45.

Funke, Joachim (2008): "Zur Psychologie der Kreativität", in: Dresler, Martin / Baudson, Tanja: Kreativität. Beiträge aus den Natur- und Geisteswissenschaften. Stuttgart, S. Hirzel Verlag, p. 31—36.

Gerloff, Pamela (1988): From French to English: A look at the translation process in Students, bilinguals and professional translators. Harvard, Harvard University Press, XVI.

Gile, Daniel (2005): "La recherche sur les processus traductionnels et la formation en interpretation de conference", in: META, Processus et cheminement en traduction et interpretation; Ed. Hannelore Lee-Jahnke. Montréal, p. 713—727.

Greiner, Norbert (2004): Übersetzung und Literaturwissenschaft. Tübingen: Narr Studienbücher.

Guilford, Joy, P. (1967): The Nature ofHuman Intelligence. New York: Me Graw-Hill Inc.

Hansen, Gyde (2005): "Experience and Emotion in empirical translation research with Think-Aloud and Retrospection", in: META, Processus et cheminement en traduction et interpretation; Ed. Hannelore Lee-Jahnke. Montréal p. 511—522.

Hansen, Gyde (2006): Erfolgreich Übersetzen. Entdecken und beheben von Störquellen. Tübingen, Narr.

Harris, Brian (1874): "La traductologie, la traduction naturelle", Problèmes de sémantique, Gabiers linguistiques, n° 3. Montréal, Université du Québec, p. 133—146.

Hawelka, Birgit (2007): "Problemorientiertes Lehren und Lernen". In: Hawel-ka, Birgit / Hammerl, Marianne / Gruber, Hans (eds.): Frderung von Kompetenzen in der Hochschullehre. Theoretischen Konzepte und ihre Implementation in der Praxis. Kröning: Asanger Verlag, p. 181—192.

Heller, J. (1995): The rôle of creativity in explaining giftedness and exceptional development. European Journal for High Ability.

Heringer, Hans Jürgen (2004): Interkulturelle Kommunikation. Tübingen and Basel: A. Francke.

Heuven, van, WJ. / Dijkstra, T. (2010): Language compréhension in the bilingual brain: fMRI and ERP support for psycholmguistic models. Brain research reviews, 64, p. 104—122.

Holcbecher, Silvia (2004): "Interferenzen, Kognition - Translation: Stellenwert mentaler Repräsentationen im Übersetzungsprozess", unpublished diploma thesis; Dir. Hannelore Lee-Jahnke.

Holland, J.H. et al. (eds) (1986): Induction. Cambridge: MIT Press.

Houdé, Olivier / Kayser, Daniel / Koenig, Olivier / Proust, Joëlle / Rastier, François (2003): Diccionario de ciencias Gognitwas. Amorrortu, Buenos Aires.

House, Juliane (2001): "Translation Quality assessment", in: Evaluation: parameters, methods, aspects pédagogiques; Lee-Jahnke, Hannelore (ed.) META, vol. 46, n° 2 p. 258—272.

Houssayé, J. (1993): "Le triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique." Ea pédagogie une encyclopédie pour aujourd'hui. Ed. J. Houssaye. Paris: ESF.

Imbert, Michel (2002): "Perception visuelle et conscience." Pour la Science. Décembre, p. 90—95.

Jääskeläinen, Riitta (1987): "What happens in a Translation Process: Think-aloud Protocols of Translation." Savolinna, University of Joensuu; unpublished thesis.

Kalina, Sylvia (2005): "Quality assurance for Interpreting Processes", in META Processus et cheminement en traduction et interprétation; Ed. Hannelore Lee-Jahnke. Montréal, p. 768—785.

Khateb, A. / Annoni, J.M. / Landis, T. / Pegna, A.J. / Custodi, M.C. / Fonte-neau, E. / Morand, S.M. / Michel, CM. (1999): "Spatio-temporal analysis of electric brain activity during semantic and phonological word processing." International Journal of Psychophysiology 32, p. 215—231.

Khateb, A. / Michel, C.M. / Pegna, A.J. / Landis, T. / Annoni, J.M. (2000): "New insights into the Stroop effect: a spatio-temporal analysis of electric brain activity." [In Process Citation], Neuroreport 11; p. 1849—1855.

Khateb, A. / Pegna, A.J. / Michel, C.M. / Custodi, M.C. / Landis, T / Annoni, J.M. (2000): "Semantic category and rhyming processing in the left and right cerebral hemisphere." Eaterality 5, p. 35—53.

Khateb, A. / Pegna, A.J. / Michel, C.M. / Landis, T. / Annoni, J.M. (2000): "Dynamics of brain activation during an explicit word and image recognition task: an electrophysiological study." Brain Topogr 14, p. 197.

Kleiber, Georges / Kochendörfer, Günter / Riegel, Martin / Schecker, Michael (1999): Kognitive Linguistik und Neurowissenschaften. Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Königs, Frank (1996): "Ees processus de la Traduction." META vol. 41, p. 5—184.

Krems, Joseh (1994): Wissensbasierte Urtetlsbildung; Diagnostisches Problemlösen durch Experten und Expertensysterne. Bern. Huber.

Krings, Hans-Peter (1986): Was in den Köpfen von Übersetzern vorgeht: Eine empirische Untersuchung zur Struktur des Übersetzungsprozesses an fortgeschrittenen Französtschlernern. Tübingen: Narr Verlag.

Krings, Hans-Peter (2005): "Wege ins Labyrinth - Fragestellungen und Methoden der Übersetzungsprozessforschung im Überblick." META, Processus et cheminement en traduction et interprétation; Ed. Hannelore Lee-Jahnke. Montréal, p. 342—359.

Kussmaul, Paul (2000): Traimng the translater, John Benjamin, Amsterdam.

Kussmaul, Paul (2005): "TranslationthroughVisualization", in: Lee-Jahnke, Hanne-lore (ed.): Processus et cheminement en traduction et interprétation, META, vol. 50, N° 2, p. 378—392.

Ladmiral, Jean-René (1999): "Approches en théorie de la traduction." Coll. "Sources — Cibles." Ed. Henri Awaiss et Jarjoura Hardane. Beyrouth, Libanon: Université Saint Joseph.

Lee-Jahnke, Hannelore (1998): "L'introspection à haute voix: recherche appliquée." Enseignement de la traduction et traduction dans l'enseignement. Ed. Jean Delisle and Hannelore Lee-Jahnke. Ottawa: Les Presses de l'université d'Ottawa, p. 155—183.

Lee-Jahnke, Hannelore (2001): "Aspects pédagogiques de l'évaluation en traduction." META Ed. Lee-Jahnke, Hannelore. 46.2, p. 258—272.

Lee-Jahnke, Hannelore (2004): "Le défi de la formation des traducteurs". FORUM vol. 2 nr. 1 April. Paris: Presses de la Sorbonne Nouvelle, p. 91—105.

Lee-Jahnke, Hannelore (2005): "New cognitive approaches in process-oriente-dc translation training." META, Processus et cheminement en traduction et interprétation; Ed. Hannelore Lee-Jahnke. Montréal, p. 359—378.

Lehr, Caroline (2010): "Psycholinguistik, Übersetzungswissenschaft und Expertiseforschung im Rahmen der interdisziplinären Forschung", in: Gile, Daniel / Hansen, Gyde / Pokorn, Nike K. (Eds.): Why Translation Studies Matters, XI, John Benjamins, Publisher, Amsterdam, p. 211—222.

Lörscher (2005): META, spécial issue on process-oriented translation and interpretation; Ed. Hannelore Lee-Jahnke. Montréal.

Magris, Marella (2009): "Übersetzungsfehler und deren Auswirkungen in der Praxis", in: CIUTI FORUM 2008, Enhancing Translation Qualtty: Ways, Means, Methods, Forstner, Martin, Lee-Jahnke, Hannelore & Schmitt, Peter Axel (ed.), Peter Lang, Bern, p. 301—313.

Marx &c Engels (1974): Über Sprache, Stil und Ubersetzung. Berlin: Dietz Vîrlag.

Marwinski, David (1998): "Übertragungsstrategien und -Jrehler bei Anfängern und Fortgeschrittenen Lernern", unpublished diplomawork; Dir. Hannelore Lee-Jahnke.

Masschelein, Danny / Vîrschueren, Walter (2005): "Vers un apprentissage semiautonome du processus de la traduction"; META, special issue on process-oriented translation and interpretation; Ed. Hannelore Lee-Jahnke. Montréal; p. 560—573.

Mejia Quijano, Claudia (2009): "L'erreur: La place du traducteur", in: CIUTI FORUM 2008, Enhancing Translation Quality: Ways, Means, Methods, Forstner, Martin, Lee-Jahnke, Hannelore & Schmitt, Peter Axel (ed.), Peter Lang, Bern, pp. 327—345.

Mizuno, Akira (2005): "Process model for simultaneous interpreting and working memory." META, special issue on process-oriented translation and interpretation; Ed. Hannelore Lee-Jahnke. Montréal, p. 739—753.

Nguyen-Xuan, A (1990): "Le raisonnement par analogie." Traité de Psychologie cognitive. Paris: Ed. Dunod.

O'Connor, Anahad (2004): "Dyslexia varies with language." International Herald Tribune 9th September, p. 9.

Osaka, Naoyuki (2003): Neural Basis of Consciousness. Amsterdam: John Benjamins.

Paradis, Michel (2004): A Neuro linguistic Theory of Bilingualism. Amsterdam: John Benjamins.

Peirce, Charles (1931—1958): Collected Works. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Pena Polliastri, Ana Paulina (2009): "Evaluation Criteria for the Improvement of Translation Quality", in: CIUTI FORUM 2008, Enhancing Translation Quality: Ways, Means, Methods, Forstner, Martin / Lee-Jahnke, Hannelore / Schmitt, Peter Axel (ed.). Peter Lang, Bern, p. 239—261.

Perrenoud, P. (1984): La fabrication de l'excellence scolaire: du curriculum aux pratiques de l'Evaluation. Genève: Droz.

Peterfalvi, Jean-Michel (1974): "Introduction à la psycholinguistique." coll. "Le psychologue", nr. 43, 2nd éd. Paris: Presses Universitaires de France.

Prégent, Richard (1990): La preparation d'un cours. Montréal: University Press.

Rasmussen, J. (1986): Information processing- and human machine interaction. Amsterdam: North Holiand.

Rehbmder, M. (2003): Urheberrecht. München, C.H. Beck.

Rickheit, Gert / Strohner, Hans (1993): Grundlagen der kognitiven Sprachverarbeitung: Modelle, Methoden, Ergebnisse. Tübingen, Francke.

Rickheit, Gert / Sichelschmidt, Lorenz / Strohner, Hans (2002): Psycholinguistik. Tübingen: Stauffenburg.

Risku, Hanna (1998a): Translater ische Kompetenz,, Kogmtive Grundlagen des Übersetzens als Expertentätigkeit. Studien zur Translation, Bd. 5. Ed. Mary Snell-Hornby. Tübingen: Stauffenburg, Verlag.

Risku, Hanna (1998b): "Kognitionswissenschaft." Handbuch Translation. Ed. Snell-Hornby, Mary / Hönig, Hand / Kussmaul, Paul / Schmitt, Peter A. Tübingen: Stauffenburg Verlag, p. 280—285.

Rosch, Eleanor (1977): "Human categorization." Studies in Cross-CulturalPsy-chology. Vol. 1. Ed. Neil Warren. New York: Academic Press, p. 3—49.

Rosch, Eleanor (1999): "Reclaiming Concepts." Journal of Consciousness Studies 6, p. 61—77.

Rydning, Antin Fougner (2005): "The return of sense on the scene of translation studies in the light of the cognitive blending theory." META, spécial issue on process-oriented translation and interpretation: Ed. Hannelore Lee-Jahnke. Montréal, p. 392—405.

Scherer, Klaus (2001): "Appraisal considered as a process of multilevel sequential checking", in: Scherer, Klaus / Schorr, A. / Johnstone, T. (eds.): Apraisal processes in emotion: Theory, Methods, Research. New York: Oxford University Press, p. 92—120.

Schmitt, Peter-Axel (2001): Evaluierungskriterien für Fachiïbersetzungsklausu-ren, Tübingen, Narr.

Schnotz, Wolfgang (1994): Aufbau von Wissensstrukturen, Untersuchungen zur Kohärenzbildung beim Wissenserwerb mit Texten. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.

Séguinot, Candace (1989): "The Translation process: An Expérimental study." The Translation Process. Ed. Candance Séguinot. Toronto: H.G. Publications, p. 21—53.

Séguinot, Candace (2005): "Shortcuts, strategies and generai patterns in a process study of nine professionals", in: META, spécial issue on process-oriented translation and interpretation; Ed. Hannelore Lee-Jahnke. Montreal, p. 522—548.

Singer, Wolf (2002): "Synchronisation neuronale et représentations mentales." Pour la Science Décembre, p. 74—79.

Spiro, R.J. (1991): "Cognitive flexibility, constructivism and hypertext: random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains." Educational technology 31 (5), p. 24—33.

Squire, Larry / Kandel, Eric (2001): "La mémoire non consciente." La mémoire, le jardin de lapensée. Spec. issue of Pour la Science Avril-juillet, p. 78—83.

Stolze, Radegundis (1994): Übersetzungstheorien, Eine Einführung. Tübingen: Narr Vlg.

Thelen, Marcel (2009): "Quality management for translation", in: CIUTI FORUM 2008, Enhancing Translation Quality: Ways, means, methods: Forstner, Martin / Lee-Jahnke, Hannelore / Schmitt, Peter Axel (eds.). Peter Lang, Bern, p. 195—213.

Tirkkonen-Condit, Sonja (1989): "Professional versus non-professional Translation: A think-aloud protocol study." The Translation Process. Ed. Candan-ce Séguinot. Toronto: H.G. Publications, p. 73—84.

Tirkkonen-Condit, Sonja (2005): "The Monitor Model revisited: Evidence from process research." META, special issue on process-oriented translation and interpretation: Ed. Hannelore Lee-Jahnke. Montreal, p. 405—415.

Ungerer, Friedrich / Schmid, Hans-Jörg (1994): Language and Understanding. Oxford: Oxford University Press.

Yandeloise, Claude (2003): Langues et Cognition. Paris: Lavoisier.

Wallas, G. (1926): The Art of Thought. New York: Harcourt Brace.

Wang, Lidi (2009): "Quality assurance for quality training", in: CIUTI FORUM 2008, Enhancing translation quality: Ways, Means, methods; Forstner, Martin / Lee-Jahnke, Hannelore / Schmitt, Peter Axel. (eds.). Peter Lang, Bern, p. 213—217.

Wender, P.H. (1987): The hyperactive child, adolescent and adult: Attention Deficit Disorder through the lifespan. New York: Oxford University Press.

Whorf, Benjamin (1946): Language, thought and reality: Selected writings of Benjamin Lee Whorf. Ed. J. Caroll. Cambridge, Mass: MIT Press.

Wildgen, Wolfgang (2004): The Evolution of Human Language. Amsterdam: John Benjamins.

Wmteler, Adi (2004): Professionel lehren und lernen: Ein Praxisbuch. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Wittgenstein, Ludwig (1953): Investigationsphilosophiques. Paris: Gallimard.

Wu, Qing. (2002): "Interaction." META Nr. 58, Montréal.

Zhang, Wen (2009): "Language proficiency and translation quality: The predicament in Chinese university translater / interpreter training", in: CIUTI FORUM 2008, Enhancing translation quality: Ways, Means, methods; Forstner, Martin / Lee-Jahnke, Hannelore / Schmitt, Peter Axel (eds.). Peter Lang, Bern, p. 217—229.

Zhong, Yong (2005): "A matter of principles: Empirical treatments of translation principles — a case study." META Processus et cheminements en traduction et interpretation, N° 50/2; Lee-Jahnke, Hannelore (ed.), Montréal, p. 495—511.