CC BY
43
ТЕRRА ECONOMICUS (Экономичeский вестник Ростовского государственного университета) ^ 2009 Том 7 № 2
138
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
ЗАДАЧИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СЕКТОРА
С. М. ПЯСТОЛОВ,
доктор экономических наук, профессор кафедры экономической теории Московский Государственный областной университет
А. В. БАЛАШЕВ,
соискатель кафедры экономической теории, магистр экономики Московский Государственный областной университет,
С. А. ТОЛМАЧЕВА,
соискатель кафедры национальной экономики Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова
Статья предлагает в качестве инструмента проектирования развития сектора образования использовать схему спирального развития институциональных форм, которая опирается на императив управляемой социоприродной эволюции.
Ключевые слова: сектор образования, эволюция, институциональные формы.
Коды классификатора JEL: А20, В52, ^8.
Известные современной науке дискуссии о роли знаний и образования прослеживаются от античных философов. В нашей статье, возвращаясь к давнему спору между древнегреческими философами — Сократом и Протагором1, мы отстаиваем тезис, что сегодня образование не является ни только удовольствием для аристократов, ни только лишь способом инвестирования, но это — уникальный деликатный и мощный инструмент, который можно и нужно использовать для создания эффективной экономической системы в регионах, для обеспечения конкурентоспособности национальной экономической системы в условиях выхода из глобального кризиса. Однако такой инструмент может быть создан и применен только элитами, осознающими свою ответственность перед обществом.
Похоже, для России это — проблема порочного круга, так как элиты истощены выпадавшими им в течение длительного времени испытаниями, а основным препятствием для их воспроизводства является существующая система образования, в которой до сих пор доминируют методология и методики индустриальной экономики, ведущие в итоге к стагнации и саморазрушению социально-экономической системы.
В данных условиях необходимо разработать модель развития национальной системы образования, способной служить ответом на проблему порочного круга. Контуры такой модели просматриваются в тезисах национального проекта «Образование», однако для воплощения этих идей в жизнь необходимо четкое понимание задач, критериев оценки результатов и методов их достижения.
Современная экономика требует новых методов управления, что обусловлено тем, что она все больше и больше опирается на знания. Применение же знаний к самому знанию и управлению по праву можно назвать «революцией в сфере управления». «Самую высококачественную власть дает применение знаний», — подчеркивал известный футуролог Э. Тоффлер. Описывая ситуацию как крушение старого стиля
1 В соответствии с дошедшими до нашего времени источниками, мы знаем, что Сократ, в присущей ему манере диалектического спора, ставил под сомнение возможность воспитать в ученике необходимые для жизни в обществе и успешной карьеры компетенции таким же образом, как человека обучали чтению, письму и счету. Протагор доказывал эту возможность.
© Пястолов С. М., 2009 © Балашев А. В., 2009 © Толмачева С. А., 2009
управления, Тоффлер призывает к разработке новых принципов, методов и технологий управления.
Одна из важнейших особенностей, характеризующих управление образованием в последние десятилетия, состоит в постепенном утверждении трактовки образования как инвестиций в человеческий капитал [26, с. 48].
Необходимо подчеркнуть, что главным результатом положительного «внутреннего эффекта образования» теоретики человеческого капитала называют прирост заработной платы работника. «Денежный доход от образования» представляется ими как разность в заработках тех, кто имеет неодинаковое образование, в течение всей жизни. Так, в США специалист моложе 30 лет с университетским дипломом в начале 1990-х получал в 4 раза больше, чем его сверстник, не имеющий такого диплома, причем в 1973 году этот разрыв был в два раза меньше, а в настоящее время он, напротив, увеличивается. В современной России затраты на получение высшего образования окупаются в течение 4-6 лет [1].
По мнению ряда экспертов, недостаточно аргументированными являются следующие положения концепции человеческого капитала. Во-первых, то, что инвестиции в сферу образования способствуют формированию человеческого капитала, который не имеет принципиальных отличий от капитала вещественного. Во-вторых, — положение о том, что индивид, получивший образование, становится владельцем двух факторов производства: труда и человеческого капитала, доход от использования которых выражен в заработной плате. Отсюда возникает проблема, состоящая в том, чтобы определить, какой из двух факторов (труд или человеческий капитал) в большей степени способствует формированию факторного дохода — заработной платы. В-третьих, эффект от образования в теории рассматривается исключительно как следствие инвестиций, а не применения живого труда квалифицированных работников, чья зарплата приблизительно равна ренте на человеческий капитал. Это обстоятельство существенно принижает значение живого труда в заработной плате выпускников колледжей и университетов [6, с. 47].
Кроме того, представителей теории человеческого капитала критикуют за то, что они ограничивают эффективность образования рыночным критерием — нормой отдачи от инвестиций, в то время как необходимо учитывать некоммерческую природу образования, поскольку здесь создается разновидность общественных благ с положительными экстерналиями [29; 32], расходы на создание которых обеспечивает государство, поэтому необходимо принимать во внимание социально-гуманитарный и морально-этический аспекты образования [5, с. 70; 10, с. 172-174].
Результаты множества исследований подтверждают вывод о том, что образование вносит вклад в экономический рост не только прямо, непосредственно, но и косвенно путем увеличения нормы накопления и путем снижения уровня рождаемости [26, с. 49-51]. Кроме того, Р. Мэррис [30] и другие исследователи пришли к заключению, что образование не только оказывает сильное воздействие на экономический рост, но, более того, инвестиции в образование дополняют инвестиции в физический капитал и усиливают их воздействие на экономический рост, что было подтверждено и в ряде других исследований.
Однако, по нашему мнению, тезис Р. Мэрриса о том, что инвестиции в образование дополняют инвестиции в физический капитал и усиливают их воздействие на экономический рост, необходимо дополнить положением о том, что государственные инвестиции в образование на современном этапе трансформации экономики должны содержать существенную долю, направляемую на инновационное развитие инфраструктуры сектора образования.
В исследованиях отечественных экономистов прослеживается зарождение комплексного подхода к образованию. Так, в работах академика С. Г. Струмилина проводится комплексный анализ образовательной системы, ее влияния на производитель-
ТЕRRА ECONOMICUS (Экономичeский вестник Ростовского государственного университета) ^ 2009 Том 7 № 2
ТЕRRА ECONOMICUS (Экономичeский вестник Ростовского государственного университета) ^ 2009 Том 7 № 2
ность труда и эффективность производства в целом. С. Г. Струмилин утверждал, что затраты на образование «окупаются с лихвой уже в первые полтора года, а в течение следующих 35,5 лет государство получает... чистые барыши на этот капитал в размере 73 % годовых» [25, с. 29]. В дальнейшем теоретическая модель экономики образования была развита в 1960-1970-е годы в трудах В. А. Жамина и С. Л. Костаняна. Они определяли экономику образования как науку, изучающую характер проявления и специфику действия экономических законов в одной из отраслей народного хозяйства — в образовании. Эта наука призвана исследовать движение материальных и денежных средств, направляемых обществом на расширенное воспроизводство квалифицированной рабочей силы через систему образования [6, с. 53].
В качестве теоретической и методологической основы экономики образования выступает политическая экономия, изучающая экономические категории и законы развития отраслей. Однако экономика образования изучает и анализирует специфические процессы и закономерности в сфере обучения и подготовки кадров.
Как представляется авторам, этот научный подход существенно отличается от основных принципов теории человеческого капитала, поскольку последняя не исследует специфику экономических законов и категорий, проявляющихся в образовательном секторе. Так, в рамках экономики образования изучаются характерные черты взаимоотношений субъектов образовательной системы между собой и с субъектами других отраслей по поводу создания, обмена, распределения и потребления образовательных услуг. Экономика образования как составляющая системы экономических наук выявляет особенности экономического механизма в сфере образования. На наш взгляд, наиболее целесообразным является не противопоставление, а комплексное использование рассмотренных подходов для исследования современного образовательного комплекса.
Как было отмечено, действие объективных экономических законов имеет свою специфику в секторе образования. Так, в условиях новой экономики труд характеризуется ростом степени интеллектуализации, которая приводит к повышению образовательного и квалификационного уровня населения, возрастанию интеллектуальных затрат [18].
Тем самым проявляется экономическая закономерность опережающего роста потребностей в образовательных услугах по сравнению с материальными благами. Это усиливает тенденцию увеличения доли услуг, в том числе и образовательных, в ВВП страны [3; 7]. Если в 1990 году в бывшем СССР в сфере услуг было занято 43 % работающих в народном хозяйстве, а в странах ЕЭС — 66%, то в настоящее время в высокоразвитых странах доля услуг в ВВП достигла 73%2. В добавление к сказанному необходимо подчеркнуть, что в Советском Союзе довольно своеобразно проявлялись законы спроса и предложения в области образования. В связи с преобладанием бесплатного обучения спрос на образовательные услуги не определялся платежеспособностью населения.
Не вызывает сомнений тот факт, что общественный прогресс неразрывно связан с развитием науки и образования. Эти важнейшие области человеческой деятельности предопределяют все другие стороны функционирования государства. Как указывает Л. С. Гребнев, «закон опережающего развития» (первого подразделения — средств производства над вторым — предметами потребления, группы «А» промышленности — тяжелой — над группой «Б» — легкой) имеет универсальное значение как принцип опережающего создания средств по отношению к целям [4].
Как известно, производство как вид экономической деятельности охватывает отрасли производственной и непроизводственной сфер. Каждая из них выполняет свои специфические задачи. Если в отраслях материального производства происходит превращение вещества природы в материальные блага непосредственно, то отрасли
2 Сегодня доля услуг в ВВП России составляет примерно 60 %, однако сдвигу структуры ВВП в сторону производства услуг с сокращением доли производства товаров способствуют необычайно высокие нефтяные доходы, которые определяют рост потребления «не торгуемых» товаров [12].
непроизводственной сферы влияют на создание продукта опосредовано, причем степень этой опосредованности в разных отраслях различна. Нельзя, например, ее отождествлять в научно-исследовательской деятельности и, скажем, в деятельности ряда культурно-бытовых учреждений. Некоторые отрасли непроизводственной сферы в результате научно-технического и общественного прогресса все более смыкаются с материальным производством.
Это в особой степени относится к высшей школе, которая, будучи одним из важных объектов системы общественного воспроизводства, активно воздействует на количественную и качественную стороны воспроизводственного процесса, и на воспроизводство рабочей силы.
Роль высшей школы в воспроизводственном процессе определяется ее «конечной продукцией» — подготовленными специалистами высшей квалификации, результатами научных исследований и их эффективным использованием в народном хозяйстве. Развитие национальной экономики требует от высшей школы пропорционального увеличения числа специалистов по профессиям, потребность в которых появляется с возникновением новых отраслей [9, с. 6].
Так, в конце 1950-х годов руководство США осознало, что СССР значительно опередил их государство в исследовании космического пространства. В этой связи было принято неординарное решение: сосредоточить основные усилия на совершенствовании не обороны или промышленности, а массового образования. Запуск первого спутника Земли был воспринят в США как знак превосходства советской системы подготовки кадров над американской. В это время был принят известный «Закон об образовании в целях национальной обороны» (1958 г.), положивший начало соответствующим реформам.
В таких условиях возникает качественно новая реальность — экономика, в которой важнейшим производственным ресурсом становятся знания и информация. Сегодняшний глобализированный рынок, рассматриваемый как множество цепочек добавленной стоимости, обладает особенными характеристиками. Важнейшей из этих характеристик является то, что основная масса добавленной стоимости образуется в звеньях (цепочек), отвечающих за разработку технологических и управленческих решений. Совокупность отраслей, характеризующихся большим вкладом человеческого капитала в продукт, по сравнению с материальными факторами, называют сегодня новой экономикой. Это понятие шире, чем используемые до сих пор понятия «информационная экономика» и «экономика, основанная на знаниях» [18].
Эмпирический анализ тенденций и параметров экономического роста в развитых странах за прошедшее десятилетие свидетельствует о возрастающем значении образования как ключевого фактора экономического развития. Данный факт находит выражение в заметном увеличении мультифакторного индекса производительности труда [3], отражающем эффективность использования труда и капитала, усиливающееся влияние технологического прогресса. К характеристикам новой экономики относят следующие:
❖ Усиливающаяся зависимость динамики и качества экономического роста от технологических сдвигов в экономике на базе инноваций.
❖ Сокращение жизненного цикла продуктов и особенно сроков проведения НИОКР и внедрения инноваций.
❖ Радикальные изменения в науке, которая все более ориентируется на потребности экономики.
❖ Сетевой характер «новой экономики», в которой взаимосвязи и взаимодействия приобретают системообразующие функции.
Проектирование и программирование развития экономических систем и подсистем является областью исследования, получившей свое развитие на базе общей теории систем (И. Пригожин, И. Стенгерс, У. Эшби и др.). В 1987 году в научный оборот вошло понятие «национальная инновационная система» (автор идеи — Крис Фримен
ТЕRRА ECONOMICUS (Экономичeский вестник Ростовского государственного университета) ^ 2009 Том 7 № 2
ТЕRRА ECONOMICUS (Экономичeский вестник Ростовского государственного университета) ^ 2009 Том 7 № 2
[28]), которая определяется как «такая совокупность различных институтов, которые совместно и каждый в отдельности вносят свой вклад в создание и распространение новых технологий, образуя основу, служащую правительствам для формирования и реализации политики, влияющей на инновационный процесс. Как таковая, это система взаимосвязанных институтов, предназначенная для того, чтобы создавать, хранить и передавать знания, навыки и артефакты, определяющие новые технологии» [24, с. 12-13].
Таким образом, экономический рост определяется не только и не столько эффективностью отдельно взятого предприятия, но тем, насколько эти предприятия способны взаимодействовать как единая инновационная система. Причем, эксперты отмечают центральную роль предприятий в инновационных процессах [19; 27]. Именно они осуществляют практическую реализацию инноваций, выступая по отношению к учреждениям науки и образования в роли заказчиков. Следовательно, именно предприятия, а применительно к нашей теме — учреждения образования, призваны стать ключевым субъектом трансформации в рамках национального проекта.
С этих позиций наиболее целесообразно оценивать состояние сферы науки и высшего образования в современной России. Только системный подход к этим проблемам по схеме «институты — механизмы — политика» позволит преодолеть те диспропорции и «узкие места», которые стали тормозом на пути инновационного развития отечественной экономики [21; 22].
К сожалению, имеется негативный опыт выдергивания из общего контекста каких-либо отдельных вопросов — проблем финансирования, стандартов, прав собственности и т. п. Применительно к теме нашего исследования заметим, что с развитием концепций экономических систем от названных выше концепций экономического роста к концепции новой экономики развиваются и модели системы образования: от представления данной системы лишь как сферы услуг — к пониманию ее системообразующего характера.
При использовании разных расчетных методологий получаются результаты, которые различаются количественно, но основной вывод подтверждается всеми исследователями: уровень образования положительно коррелирует с показателями темпов экономического роста. Для России, в частности, подтверждение данному выводу находим в данных Росстата (рис. 1).
Рис. 1. Соотношение уровня образования занятого населения (доля занятых, имеющих среднее специальное, незаконченное высшее и высшее образование) и душевых доходов, по регионам РФ
Источник: Росстат, 2006
Однако в традиционном анализе под уровнем образования понимались лишь затраты на образование — в соответствии с классической теорией человеческого капитала [7; 8; 14].
До конца 80-х годов ХХ века такой вывод вполне устраивал политиков и политизированных экономистов. Но с начала 1990-х, вслед за явными «провалами» неоклассических теорий, особенно в случаях с переходными экономиками, стали появляться и свидетельства недостоверных прогнозов, полученных с помощью моделей человеческого капитала. В первую очередь это относится к попыткам описания и прогнозирования поведения работников на рынках труда (особенно в России), но более драматичными по своим последствиям оказались провалы на уровнях мезо- и макро-и глобальной экономики.
Дж. Вулферсон, президент Мирового банка, в своем вступлении к прогнозу на 2002 год «Умеренное развитие с динамичной экономикой» указывал на то, что, стимулируя экономический рост за счет интенсивного использования природных, капитальных и человеческих ресурсов, правительства не должны игнорировать возникающие в связи с этим проблемы [31]. В качестве примера таких проблем он назвал: 1) растущее социально-экономическое неравенство — проблема, которая только обостряется в связи с глобализацией, так как люди получают больше информации, растет их мобильность и возможности сравнивать свой уровень жизни с уровнями жизни в других странах; 2) демографические стрессы; 3) рост социальных конфликтов в связи с соперничеством за контроль распределения экономической ренты; 4) деградация уровня состояния окружающей среды.
Эксперты ООН вынуждены признать, что мировая цивилизация, вступив в третье тысячелетие, переживает существенные затруднения. Они характеризуется развернувшейся глобальной катастрофой и кризисом потребительского общества. Суть последнего заключается в том, что нынешняя система производства и распределения ориентирует человека на потребительство, одновременно подрывая приоритетное значение такой нравственной и социальной ценности, как труд, благодаря которому и возникла современная цивилизация [11, с.79]. Очень метко о крахе прежней системы ценностей и необходимости перехода к более высокому социальному порядку говорит Д. Белл. Он ставит точный диагноз: обладание материальными благами превратилось в самоцель. В сфере потребления постиндустриальное общество создает культ сегодняшнего момента, возвышает мотовство и показуху (демонстративное потребление — в терминологии Т. Веблена) [2, с. 292].
Многие ученые делают вывод о том, что человечество не может далее развиваться по традиционной капиталистической модели, по старой парадигме рыночноконкурентного пути [8; 13; 15; 16; 17; 20]. В качестве альтернативы предлагается идея развития, опирающаяся на императив управляемой социоприродной эволюции. Огромная роль в реализации этой идеи отведена образованию, так как только оно в состоянии сформировать новое общественное сознание и новое мировоззрение, способные изменить поведение человека, дать ему иной нравственный ориентир, другую систему ценностей.
Таким образом, в наступившем столетии сфера образования приобретает особый статус, так как человечество сможет выжить только как обучающаяся цивилизация. Поэтому, в условиях информационного постиндустриального общества и значительного повышения роли образования данный сектор национальной экономики следует рассматривать как единый полифункциональный комплекс, выполняющий целый ряд важнейших функций. В ряду этих функций:
♦ обеспечение различных отраслей экономики квалифицированными кадрами;
♦ создание новых информационных и производственных технологий;
♦ проведение научных исследований и т. п.
ТЕRRА ECONOMICUS (Экономичeский вестник Ростовского государственного университета) ^ 2009 Том 7 № 2
ТЕRRА ECONOMICUS (Экономичeский вестник Ростовского государственного университета) ^ 2009 Том 7 № 2
Поэтому традиционное определение системы образования как совокупности образовательных учреждений или же как сферы услуг уже устарело и не отражает кардинальных изменений, происходящих в ней.
В сферу образования сегодня вовлечены огромные человеческие, финансовые и материально-технические ресурсы. В 2007/2008 учебном году в России функционировали более 140 тыс. образовательных учреждений, в которых работали свыше 6 млн и обучались более 33 млн человек. В целом образовательный комплекс как важнейший сегмент социально-экономической системы взаимодействует более чем с четвертью всего населения России.
Динамическая модель спирального развития институциональных форм [23, с. 118-128] позволяет обосновать основную идею институционального проектирования национальной экономической системы, ключевым фактором которой служит образовательный сектор.
Известно, что рост институтов осуществляется по принципу:
«фокальная точка» ^ «совместная стратегия» ^«норма» ^ «правило».
То есть правило не может возникнуть само по себе и/или по желанию социального проектировщика, оно не может быть успешно импортировано, если направление действия правила не совпадает с направлением институциональной эволюции общественной ценности, которая формирует фокальную точку.
Тогда этапы проектирования развития институтов будут определяться так называемой феноменологической спиралью обучения3 [Нужда] ^ (1) [Мотив] ^ [Потребность] ^ (2) [Образ предмета] ^ [Вещь] ^ (3) [Идея блага] ^ [Энергоинформация] ^ (4) [Предмет] ^ (5) [Новый мотив (5б — усиление; 5а — ослабление)] ^ [Новая потребность (5б — усиление; 5а — ослабление)] ^ ..., где номера в скобках соответствуют этапам принятия экономического решения (они помещены в кружки на рис. 2).
На первом этапе институционального проектирования выбираются и/или формируются ценности: определяются множества благ, которые будут получены в результате осуществления национального проекта. При это важно выяснить, насколько ценности (блага) соответствуют потребностям субъектов экономики, для повышения благосостояния которых и разрабатывается проект. Потребности субъектов отражены в институциональных матрицах (психических формах) субъектов.
На втором этапе анализируется структура существующих институтов, определяется, например, соотношение трансакционных затрат при взаимодействиях, в которых участвуют формальных или неформальные институты. Необходимо оценить экономическую стоимость создания нового института, если это предусмотрено проектом.
Экономическая стоимость в этом случае получается как сумма явных затрат на формализацию (разработка и принятие нормативных положений, формирование рутин, схем коммуникаций и т. п.), альтернативную стоимость, которая выражается в затратах на изменение традиционных паттернов поведения экономических агентов, возможно, каких-то элементов ментальности и т. п.
На третьем этапе проектирования производится разработка методики оценки и мониторинга эффективности института.
Названные выше характеристики образовательного продукта, а также предложенное феноменологическое описание процессов программирования и распространения знаний (институтов) в экономике, очевидно, определяют особенности методологии исследования процессов его производства, оценки эффективности проектной деятельности в данном секторе национальной экономики.
3 Подробнее см.: [22, с. 141].
А
Обозначения: Д - ценности (идея блага);
А - институциональная матрица (психическая форма);
- экономический институт;
Рис. 2. Феноменологическая схема проектирования институционального развития Составлено по: [22, с. 77-83]
ЛИТЕРАТУРА
1. Анализ российского образовательного рынка для международного сотрудничества / В. П. Савиных, В. А. Фукин, М. Д. Князева и др. // Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 1(30). С. 21-35.
2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / пер. с англ. под ред. В. Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999.
3. ГохбергЛ.М. Новая инновационная система для «новой экономики»: препринт WP5/2002/02. М.: ГУ ВШЭ, 2002.
4. Гребнев Л. С. Экономика высшего образования России: эволюция правовых норм и нормативов // Вопросы экономики. 2005. № 11. С. 97-115.
5. Дятлов С. А. Основы теории человеческого капиталя. СПб.: Теси, 1994.
6. Жамин В. А., Костанян С. Л. Экономика и образование. М.: Знание, 1970.
7. Капелюшников P. И. Экономический подход Гэри Беккера к человеческому поведению // США: экономика, политика, идеология. 1993. № 11-12.
8. Кейнс Дж. М. Общая теория занятости, процента и денег. М., 1978.
9. Клячко Т. Л. Государственное регулирование численности студентов в вузах. М.: МАКС Пресс, 2006.
10. Козловски П. Прощание с марксизмом-ленинизмом: о логике перехода от развитого социализма к этическому и демократическому капитализму : Очерки персоналистской философии. — СПб.: Экономическая школа, 1997.
11. Кольчугина М. Образование и государство // Мировая экономика и международные отношения. 2001. № 10. С. 75-84.
12. Материалы дискуссии о перспективах интеграции науки и образования на современном этапе // http://www.ecsocman.edu.ru/.
13. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии: В 4 т. — М.: ГИПЛ.
ТЕRRА ECONOMICUS (Экономичeский вестник Ростовского государственного университета) ^ 2009 Том 7 № 2
ТЕRRА ECONOMICUS (Экономичeский вестник Ростовского государственного университета) ^ 2009 Том 7 № 2
14. Маршалл А. Принципы экономической науки. Т. 1-3. М.: Прогресс; Универс, 1993.
15. МаслоуА. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.
16. Мюрдаль Г. Современные проблемы третьего мира. М.: Прогресс, 1972.
17. Нельсон Р., Уинтер С. Эволюционная теория экономических изменений / Академия народного хозяйства при Правительстве РФ; пер. с англ. М. Я. Каждан. М.: Дело, 2002.
18. Кузьминов Я. И., Яковлев А. А., Гохберг Л. М. и др. Новая экономика: шанс для России: препринт WP5/2003/01. М.: ГУ ВШЭ, 2003.
19. Потемкин А. Элитная экономика. М.: Порог, 2004.
20. Потемкин А. Виртуальная экономика. М.: Порог, 2004.
21. Прангишвили И. В. Системный подход и общественные закономерности. М.: СИНТЕГ, 2000.
22. Пястолов С. М. Обучающееся домохозяйство: контуры институциональной модели поведения : монография. М.: Палеотип, 2005.
23. Пястолов С. М., Сударев О. И. Эволюционная модель поведения экономического субъекта : монография. М.: Палеотип, 2008.
24. Пястолов С.М. Концептуальные основы анализа формирования и развития обучающих организаций в экономике, основанной на знаниях // Экономика обучающих организаций : сб. статей / под ред. С. М. Пястолова, А. Ю. Шатина. М.: МПА-Пресс, 2003. С. 4-34.
25. Струмилин С. Г. Хозяйственное значение народного образования М.: Социально-экономическое изд-во, 1924.
26. Тихонов А.Н. и др. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. М.: Вита-Пресс, 1998.
27. Cooke P., Morgan K. Learning Through Networking: Regional Innovation and the Lessons of Baden Wirttemberg. RIR Report, 5. 1990.
28. Freeman C. Technology Policy and Economic Performance. L.: Pinter Publishers, 1987.
29. Friedman M. The Role of Government in Education. From Economics and the Public Interest / ed. Robert A. Solo. New Jersey, 1955.
30. Marris R. Economic Growth in Cross Section. London: Birkbeck College, 1982.
31. Wolferson J. D. Announcement to the World Development Report «Sustainable Development with Dynamic Economy» // www.worldbank.org. 2001.
32. UNESCO. Higher Education in the Twenty-First Century: Vision and Action. Paris: UNESCO/ WCHE, 1998. Proceedings available on-line at <http://www.unesco.org/education/educprog/ wche>.
