CC BY
32
УДК 37.0 ББК 74.02 П 25
Д.В. Пеньков
Преподаватель негосударственного образовательного частного учреждения дополнительного профессионального образования «Краснодарский многопрофильный институт дополнительного образования»; E-mail: denispenkov@mail.ru
Л.Я. Хоронько
Доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой образования и педагогических наук Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет»; E-mail: kenho@mail.ru
ЗАДАЧИ НА СМЫСЛ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ИНИЦИАЦИИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
(Рецензирована)
Аннотация. В современной дидактике достаточно подробно рассматриваются методы и технологии, которые активизируют познавательную активность обучаемого за счет подключения его смысловых интенций. Если та или иная информация «запускает» личностный смысл обучаемого, актуализирует его оценочную позицию по отношению к постигаемому содержанию, то соответственно уровень освоения данного материала будет более личностным, более устойчивым и рефлексивно осмысленным. Наиболее часто в качестве таких методов рассматривается смыслоиницирующий диалог, дидактические игры, рефлексивные технологии. Однако существует еще одна группа методов инициации смыслообразования, которая пока еще достаточно редко используется в образовательной практике. Это так называемые задачи на смысл, которые порождают интенцию по поиску личностного смысла, актуализацию смыслообразующего мотива познавательной деятельности, трансформацию смысловой установки обучающегося. Задачи данного вида не просто активизирует смыслообразование, но и вызывают эффекты генерализации (уплотнения и обобщения) смыслов, порождают смыслы более высокого и устойчивого уровня (смысловые конструкты и диспозиции и даже элементы интегрированной смысловой саморегуляции). Основное отличие задач на смысл от более традиционных мыслительных задач заключается главным образом в том, что именно эти задачи содержат то, что можно назвать смысловым выбором, причем в зависимости от типа смыслового выбора сами задачи на смысл будут различаться.
Ключевые слова: задачи на смысл, смыслодидактика, инициация смысло-образования, психотехника по инициации смыслообразования, актуализация смыслообразующего мотива.
D.V. Penkov
Teacher of Private Educational Institution of Additional Professional Education "Krasnodar Multidisciplinary Institute of Additional Education"; E-mail: denispenkov@mail.ru
L.I. Horonko
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of Department of Education and Pedagogical Sciences of the Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education "Southern Federal University»; E-mail: kenho@mail.ru
TASKS FOR MEANING AS A DIDACTIC TECHNOLOGY FOR THE INITIATION OF SENSE FORMATION IN THE LEARNING PROCESS
Abstract. In modern didactics, the methods and technologies that activate the cognitive activity of the student by connecting his semantic intentions are examined in detail. If this or that information "starts" personal sense of the student, and actualizes his estimated position in relation to the comprehended contents, respectively, the level of development of this material will be more personal, more steady and re-flexively meaningful. Most often, a meaningful dialogue, didactic games, and reflexive technologies are considered as such methods. However, there is another group of methods initiating the meaning formation, rarely used in educational practice. Those are the so-called tasks of meaning, which give rise to an intention to search for personal meaning, actualization of the meaning-forming motive of cognitive activity, transformation of the meaning attitude of the student. The tasks of this type not only activate the sense formation, but also cause the effects of generalization (consolidation and generalization) of meanings, generate meanings of a higher and more stable level (semantic constructs and dispositions, and even elements of integrated semantic self-regulation). The main difference between the tasks on the meaning and the more traditional mental tasks is mainly that these tasks contain that what can be called a semantic choice, and depending on the type of semantic choice, tasks themselves on the meaning will vary.
Keywords: tasks on sense, a sense didactics, initiation of sense formation, the psychotechnics on initiation of meaning formation, actualization of sense-motive.
Задачи на смысл как психотехника по инициации смыслообразо-вания были предложены еще А.Н. Леонтьевым, который, рассматривая специфику «запуска» смысла, вывел педагогическую максиму: «Смыслам не учат и смыслам не учатся» [1]. Если смыслу нельзя научить и нет технологий, которые бы позволили направленно транслировать смысл от одного человека другому, то, следовательно, для инициации смыслообразования надо искать иные техники - техники опосредованного воздействия. Именно они будут направлены на создание условий, при которых то или иное событие будет не просто постигаться человеком, но станет окрашиваться определенными оценочными оттенками, определенными отношениями в виде смысловой пристрастности сознания.
Возможность привнесения задач на смысл в качестве дидактической технологии рассматривается целым рядом авторов. Е.В. Шелю-стик рассматривает их как свойство потенциала смыслоиницирующего
воздействия при оценке рациональных явлений или фактов. К.Ю. Ко-лесина рассматривает их в контексте «значащего действия», основанного на личностном смысле или смысло-образующем мотиве. И.А. Рудакова интерпретирует задачи на смысл как характеристику метода, порождающего личностное отношение познающего субъекта [2].
Все эти разнообразные определения можно, однако, обобщить, выделив наиболее существенное и общее: задачи на смысл становятся инциирующим импульсом для актуализации ситуативных или устойчивых смысловых образований в процессе направленного познания. Это вид опосредованной смыслотех-ники, воздействие которой порождает смыслообразование у обучаемого. Задачи на смысл в учебном процессе берут на себя функцию активатора, запускающего «поток сознания» по поиску того, что выводит постигаемое учебное содержание на уровень личностно-смыслового принятия [3: 47]. Задача на смысл порождает интенцию по поиску личностного
смысла, актуализации смыслообра-зующего мотива познавательной деятельности, трансформацию смысловой установки обучающегося. По мнению ряда авторов (К.Ю. Колеси-на, А.А. Зеленов), задача на смысл не просто активизирует смыслоо-бразование, но и вызывает эффекты генерализации (уплотнения и обобщения) смыслов, порождая смыслы более высокого и устойчивого уровня (смысловые конструкты и диспозиции и даже элементы интегрированной смысловой саморегуляции).
Важный компонент в описании реализации задач на смысл в реальной практике учебного процесса предложен в работах И.А. Рудаковой и Н.Ю. Зимбельбрант. Они представили модель, описывающую условия и действия обучающегося субъекта в ситуации решения задач на смысл. Данные авторы провели сопоставительный анализ мыслительных задач и задач на смысл, выявив, как именно они связаны друг с другом. Мыслительные задачи в традиционной дидактике интерпретируются как «текстовые», как логическое установление причинно-следственных связей, которое позволяет понять суть осваиваемого содержания. Между мыслительными задачами и смысловыми есть общий принцип, определяющий всю познавательную логику: значение -операциональный смысл - личностный смысл - устойчивая оценочная позиция. И те и другие реализуются по этим этапам [4, 5]. Однако мыслительная задача может быть реализована на уровне установления причинно-следственной зависимости (логика операционального смысла по Тихомирову), и на этом ее интенция заканчивается, задача на смысл же может быть реализована только при условии возникновения (пробуждения) личностного смысла. Основное же отличие этих задач в том, что мыслительные задачи кон-вергентны, имеют одно единственное верное решение, которое не зависит от оценочной позиции автора, а
задачи на смыл дивергентны (имеют поливариативные решения, где выбор предпочтительного решения зависит от оценочной позиции автора).
Основное отличие задач на смысл от более традиционных мыслительных задач заключается главным образом в том, что именно эти задачи содержат то, что можно назвать смысловым выбором, причем в зависимости от типа смыслового выбора сами задачи на смысл будут различаться. Реактивный выбор предполагает актуализацию оперативного смысла, а активный выбор реализуется через возникновение личностного смысла и собственно личностный выбор, возникающий тогда, когда в основании предпочтения лежит устойчивая оценочная позиция познающего субъекта [6, 7, 8, 9].
Для выявления эффективности воздействия использования задач на смысл в практике учебного процесса был проведен обучающий эксперимент. В соответствии с логикой эмпирического исследования были отобраны участники, а также определены экспериментальная и контрольная группы, принимающие участие в диагностике и обучающем эксперименте. Все участники эмпирической части исследования являлись студентами-юристами, обучающимися по программе бакалавриата на 3-4 курсах в период прохождения научно-исследовательской и преддипломной практик. Это были студенты, обучающиеся в ДГТУ, ЮФУ, АНПОО «СКГТК», ГБПОУ КК «БАК» г. Краснодара и Краснодарского края. Всего в исследовании принимали участие 257 человек. Часть студентов имели реальную возможность проходить практику в так называемых юридических поликлиниках (130 бакалавров), остальные (127 бакалавров) проходили практики в традиционных учреждениях (юридические консультации, полиция, суд). Была разработана дидактическая модель применения задач на смысл как технологии инициации смыслообразования студентов.
Разработана программа экспериментальной апробации данной модели. Определены базы экспериментальной апробации, календарный график апробации. Сформирован диагностический пакет для выявления уровня психологической готовности к профессиональному самоопределению у участников эмпирической части исследования. Разработана анкета по выявлению (предварительного) уровня готовности к профессиональному самоопределению студентов-юристов.
На начальном этапе апробации модели также проводились обучающие семинары для преподавателей - руководителей практик, работающих в юридической поликлинике. Для них были представлены теоретические материалы о специфике задач на смысл как дидактических технологий инициации смыслообра-зования обучающихся, представлена дидактическая модель по апробации использования задач на смысл как фактора и технологии инициации профессионального самоопределения студентов-юристов в условиях юридической поликлиники. Даны методические указания по разработке задач на смысл для использования их в реальной практике учебного процесса. Совместно с этими специалистами был составлен дидактический пакет задач на смысл. Задачи на смысл были классифицированы по способу и типу смыслового выбора. Эта авторская типология и была использована для разработки дидактических пакетов, используемых на семинарах при подготовке к прохождению практик в условиях юридической поликлиники.
Были выбраны следующие типы задач.
1. Задачи на профессиональную идентификацию (с элементами ролевых и позиционных дидактических игр) и оценку своего профессионального потенциала (проективные задания: каким я буду специалистом через 3 года, 5-10 лет), оценка деятельности эталонных специалистов
в той или иной юридической области (например, анализ речей известных юристов, их выступления в процедурах судопроизводства).
2. Задачи на преодоление вну-триличностного барьера между этапом обучения и переходом к реальной профессиональной деятельности (самоотчет; что в наибольшей степени мешает мне решить возникшую проблему; как я могу преодолеть данный барьер), подключение рефлексивных игр и техник самоотчета.
3. Задачи на развитие коммуникативных возможностей в процессе профессиональной самореализации (ролевые игры, задачи на режиссированные конфликтные ситуации и варианты выхода из сложившихся противоречий, варианты решения смысловых диссонансов, когда участники коммуникативного взаимодействия находятся на противоположных оценочных позициях (например, прокурор и защитник), оценка позиций альтернативного позиционирования.
4. Задачи мировоззренческого и ценностно-смыслового плана действий (например, оценка тех или иных тенденций, возникающих в общественном развитии, влияние общества на нормативно-правовые основы жизни общества и государства, обсуждение дискуссионных проектов урбанистической направленности и т.д.).
В процессе разработки модели были проанализированы три уровня:
- личностный - анализ специфики смыслообразования на уровне познающего субъекта, специфика его смысловых трансформаций в зависимости от уровня смыслового освоения учебного содержания;
- содержательный (содержательно-технологический) - анализ техник смысловой актуализации на уровне самого учебного содержания;
- динамический - анализ характеристик, определяющих темп и динамику реализации смысловых интенций.
В процессе решения задачи на смысл были выделены следующие этапы смыслового уровня и смысловой насыщенности, которые приобретает информация в процессе ее содержательного освоения.
В данной таблице прослеживается, какие уровни смысловой
смыслообразования) до уровня, когда появляется возможность к определенной смысловой регуляции (осознание индивидуальной ценности постигаемого содержания) и далее до уровня генерализованных смыслов (смысловой след как предпосылка устойчивой оценочной позиции познающего относительно познаваемого содержания. На высшем уровне студент-юрист начинает достаточно четко рефлексировать свои оценочные позиции, может аргументированно характеризовать свои смысловые интерпретации. Учебное содержание, подлежащее усвоению, начинает циркулировать в двуединой деятельности (учебное содержание - профессиональные условия деятельности), становится включённым в пристрастную, смысловую сферу субъектов процесса
насыщенности переживает познающий субъект в процессе решения задачи на смысл. Показано, какие этапы проходит смысловое приращение: от наименее насыщенного уровня (первичная смысловая интенция как импульс, порождающий и запускающий процесс
обучения, и его смысловое освоение начинает подчиняться логике смысловой интегральной саморегуляции как показателю высокого уровня развития ценностно-смысловой сферы личности обучаемого.
Анализ результатов обучающего эксперимента показал развивающий и смыслоиницирующий потенциал задач на смысл как фактора и технологии, влияющий на смысловое развитие студентов и, как следствие, на их профессиональное самопред-еление. Студенты, которые принимали участие в обучающем эксперименте и проходили практику в условиях юридической поликлиники, на начальном этапе диагностики показали себя более (в психологическом плане) подготовленными к дальнейшей профессиональной самореализации.
Таблица 1
Уровни смысловой насыщенности познаваемого учебного содержания в про-
цессе решения задачи на смысл
№ уровня Название уровня Смысловая характеристика
1 Первичная инициация смысла Оперативные смыслы ситуации
2 Смысловой выбор Оперативные смыслы цели (формирование промежуточных смыслов)
3 Актуализация и вербализация смыслов Личностные смыслы, генерализация смыслов
4 Смысловая регуляция Смыслообразующая мотивация
5 Затухание смысловой интенции Формирование смысловой установки
6 Смысловой след Генерализация устойчивых смысловых образований (смысловые конструкты, диспозиции, ценностные ориентации, личностная направленность и т.д.
Примечания:
1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
2. Рудакова И.В. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе: дис. ... д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2006. 424 с.
3. Зеленов А.А. Психолого-дидактические особенности применения «задач на смысл» как технологии развития креативности студентов разной профессиональной направленности: дис. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2016. 154 с.
4. Зильбербранд Н.Ю. Дидактическая сущность смысловых задач // Вестник Череповецкий государственный университета. 2013. Т. 2, № 4. С. 106-109.
5. Зильбербранд Н.Ю., Рудакова И.А. Типология смысловых задач в современной дидактике // Фундаментальные исследования. Педагогические науки. М., 2014. № 5. С. 177-181.
6. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002. 423 с.
7. Абакумова И.В. Смыслодидактика: учебник для магистров педагогики и психологии. М.: КРЕДО, 2008. 368 с.
8. Савин В.А. Дидактические основы развития самопрезентации как компонента профессиональной успешности будущего специалиста // Российский психологический журнал. М., 2012. Т. 9, № 2. С. 55-61.
9. Vasilyuk F.E. Coexperiencing Psychotherapy as a Psychotechnical System // Journal of Russian & East European Psychology. 2015. Vol. 52, iss. 1.
References:
1. Leontiev A.N. Activity. Consciousness. Personality. M., 1975.
2. Rudakova I.V. Modern didactic methods: meaning formation in the educational process. Diss. for the Dr. of Pedagogy degree. Rostov-on-Don, 2006. 424 pp.
3. Zelenov A.A. Psychological and didactic features of application of "tasks on the meaning" as technology of development of creativity of students of different professional orientation. Diss. for the Candidate of Psychology degree. Rostov-on-Don, 2016, 154 pp.
4. Zilberbrand N.Yu. The didactic nature of problems of the context // Bulletin of Cherepovets State University. 2013. Vol.2. No. 4, P. 106-109.
5. Zilberbrand, N.Yu., Rudakova I.V. The typology of semantic problems in modern didactics // Fundamental research. Pedagogical sciences. M., 2014. No. 5. P. 177-181.
6. Abakumova I.V. Training and sense: meaning formation in educational process. Rostov-on-Don. RSU Publishing house, 2002. 423 pp.
7. Abakumova I.V. Sense didactics: textbook for masters of Pedagogy and Psychology. M.: CREDO, 2008. 368 pp.
8. Savin V.A. Didactic bases of development of self-presentation as a component of professional success of a future specialist // Russian psychological journal. M., 2012. Vol. 9. No. 2. P. 55-61.
9. Vasilyuk F.E. Coexperiencing Psychotherapy as a Psychotechnical System // Journal of Russian & East European Psychology. 2015. Vol. 52. Iss. 1.
