CC BY
96
УДК 7.01
СУВОРОВА Ирина Михайловна
кандидат философских наук, старший преподаватель кафедры философии Петрозаводского государственного университета (Петрозаводск)
suvormih@list. ru
ЗАЧЕМ СОВРЕМЕННОМУ ШКОЛЬНИКУ НУЖНА ФИЛОСОФИЯ? (ОБЗОР ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА)
Аннотация: в статье рассматриваются актуальные проблемы современного российского образования и общества, которые онтологически входят в предметное поле философии и обуславливают необходимость философии для школьников. Автор обращается к педагогическому опыту Г. В. Гегеля, который разработал и апробировал курс философии для гимназистов, обнаружив ряд закономерностей в содержании и методике преподавания философии для детей. В статье обобщается опыт зарубежного и отечественного преподавания философии для детей в XX-XXI веках и обнаруживается общая проблематика на уровне содержания образования. Так, автор подробно останавливается на проблеме «пазловости» образовательных программ, в которых нет предпосылок для формирования единой научной картины мира и мировоззренческой целостности. Также в статье актуализируются возможности формирования философского мировоззрения у старшеклассников как профилактика современных «язв» социума, так как развитое критическое мышление, рефлексия и уважение к чужому мнению способствуют развитию антидогматизма у детей и препятствуют развитию предрассудков, предубеждений, стереотипов и всякого рода фанатизма.
Ключевые слова: философия, педагогика, Сократовский метод, образование и воспитание школьника.
Suvorova I. M.
WHY DOES A MODERN SCHOOLCHILD NEED PHILOSOPHY? (PEDAGOGICAL EXPERIENCE SURVEY)
Abstract: the article considers the topical issues of modern Russian education and society, which are ontologically a part of the object field of philosophy and determine the necessity of philosophy for schoolchildren. The author turns to the pedagogical experience G. W. Hegel, who elaborated and approved a philosophy course for gymnasia pupils, and discovered a number of regularities in the contents and methods of teaching philosophy to children. In the article, the experience of foreign and Russian teaching of philosophy to children in the 20th and 21st centuries is generalized, and general problematic of the contents of education is exposed. The author lingers on the “puzzle” problem of educational programs, which do not have prerequisites to formation of a unified scientific worldview and world outlook wholeness. The possibilities of forming a philosophic world outlook in senior pupils as a preventive measure against modern «ulcers» of society are also actualized in the article, because developed critical reasoning, reflexion and respect for other’s opinion promote the development of antidogmatism in children and impede the development of prejudice, bias, stereotypes, and all kinds of fanaticism.
Key words: philosophy, pedagogy, Socratic method, education and upbringing of schoolchildren.
Вопрос о необходимости философии для школьников является традиционным предметом спора философов, педагогов и психологов. Известно, что еще Г. В. Гегель в XIX веке лично разработал и апробировал трехступенчатый курс философии для гимназистов, называя его Philosophische Propedeutik [1, с. 32], полагая, что главная его цель - это развитие рассудка ученика и обучение философствованию. Готовы ли нынешние школьники философствовать, а главное: зачем им нужна философия?
Необходимость философии для современных российских школьников продиктована устойчивым приоритетом прагматической педагогики, которая сводит образовательный процесс к получению, переработке и проверке усвоенной информации в виде известных методик тестирования. Поиск истины в ходе диалога и полилога не входит в современные образовательные программы, вследствие чего старшеклассники, как правило, не владеют навыками ораторов, участников дебатов или дискуссии. Вместе с тем овладение данными навыками может быть организовано по принципу Сократовских бесед, построенных по модели философских школ древности.
Как указано в Программе Сократовского клуба Петрозаводского государственного университета: «Сократовский диалог как метод приобщения к философскому знанию требует от человека самостоятельного философствования, использования своей способности рационального мышления. Предметом разговора могут выступать самые разные темы, например тема времени, знания и информации, справедливости, добра и зла, личности и гражданского общества. Больше узнать - не главная цель. Знание только тогда имеет смысл, когда оно что-то меняет в человеке. Поэтому, следуя за философами древности, мы считаем, что знание нужно не само по себе, а как импульс для пробуждения души и сознания. И тогда знание перестает быть теорией, а становится опорой в жизни» [2, с. 2].
Такая опора в жизни, как умение логично, критично и аргументированно рассуждать, сегодня перекликается и с новой образовательной парадигмой -компетентностной, которая предусматривает развитие коммуникативной компетенции в процессе познания. «Возникновение подлинного сообщества взаимно уважающих личностей, в котором неуверенным в себе открывается возможность и говорить, и быть выслушанными с уважением, помогает разрушить скорлупу замкнутости и включиться в общую дискуссию» [3, с. 13].
Вторая причина, по которой философствование школьников является гносеологической необходимостью, - это «пазловость» образовательной программы, которую должны усвоить современные ученики. В такой «пазловой картине» нет предпосылок для мировоззренческой целостности, непротиворечивости. В этой ситуации каждый элемент в виде специальных предметных «зунов» (знаний, умений, навыков) претендует на роль главного, определяющего направленность познания. Возникает прецедент конфликта, когда один и тот же объект, процесс или явление определяется по-разному, с точки зрения физики, химии, биологии и т. п. Такое пресыщение разнородной информацией свидетельствует об общем росте информированности, но противоречит самой возможности ученика воспринимать информацию структурированно. В воспринимаемом человек ищет упорядоченности и получает от нее удовольствие. Это, по-видимому, общий принцип, вытекающий отчасти из ограниченной способ-
ности нашего мозга к переработке информации. В сложных структурированных стимулах (паттернах) мы пытаемся обнаружить упорядоченность, которая позволила бы выделить в них более крупные элементы и, таким образом, иметь дело с меньшим количеством информации. И эта информация выстраивается в целостную систему, исходя из пространственных, временных, ритмических особенностей восприятия.
Как отмечает американский педагог и философ М. Липман: «Сегодня одной из основных проблем в практике образования является отсутствие унификации в образовательной работе с детьми. Рассечение учебного дня на предметные занятия в целом отражает фрагментацию нашего опыта (будь то в школе или вне ее), характерную для современной жизни. В результате в каждой дисциплине проявляется тенденция к самоизоляции, при этом ослабевают нити, связывающие ее со всей совокупностью человеческих знаний - и в итоге она обычно дает лишь грубую схему конкретной области знания. В конечном счете, каждой дисциплине придется признать свои отношения с другими областями человеческого знания. Большим пробелом в программах специальных предметов является отсутствие переходов от одной дисциплины к другой: их фиксация на занятиях философии помогла бы показать детям, что взаимосвязанность всех областей знания является фактом, а не просто благим идеалом» [3, с. 13].
Третьей причиной, по которой школьникам полезно заниматься философией, является психологическая ситуация свободомыслия без оценок и отметок, которая собственно и наталкивает ученика на поиск смыслов как главной цели философствования. «На таких занятиях-встречах от учеников не требуется усвоения фактов, это территория самостоятельного мышления и поиска ответов на волнующие вопросы. Роль педагога напоминает позицию "сталкера", проводника, ведь вместе с участниками клуба он прокладывает маршруты по территории мышления, помогая преодолевать различные интеллектуальные трудности, постарается помочь понять непонятное, уяснить чужие и свои представления, вырабатывать собственную позицию» [2, с. 1]. Именно определение круга вопросов, которые являются для старшеклассников самыми волнующими и смыслообразующими, представляется автору актуальной проблемой.
Если обратиться к опыту классика Г. В. Гегеля, то можно обнаружить, что он исключал из курса для гимназистов изучение истории философии, онтологии, эстетики и др., оставляя три блока: эмпирическую психологию, основы логики, основы морали. Он обосновывал необходимость этих областей знаний в гимназическом образовании следующим образом.
1. «Представления об ощущениях органов чувств, о воображении, памяти и других свойствах души сами по себе являются уже настолько чем-то привычным, что ограниченное ими преподавание легко бы сделалось тривиальным и педантичным.
2. В качестве главного предмета можно было бы рассматривать начальные основы логики. С устранением спекулятивного значения и изложения преподавание могло бы распространяться на учение о понятии, суждении и умозаключении и их видах, затем на учение об определении, подразделении, доказательстве и научном методе, как это и происходило доныне. Если изучение этой дисциплины ввести в гимназии, то в сознании учеников, по крайней мере, войдут -и побывают там - формы мышления. Следовало бы направлять внимание уча-
щихся на то, что существует царство мысли для себя, и на то, что формы мышления сами суть там предмет рассмотрения.
3. Что касается морали, то подобным же образом можно было бы на занятиях в гимназии приводить правильные и определенные понятия о природе воли и свободы, права и обязанности. В старших классах это было бы тем более полезно, что преподавание морали будет связано с преподаванием религии, которое проводится во всех классах и, следовательно, продолжается от 8 до 10 лет. В наше время еще более необходимо противодействовать с помощью правильных понятий о природе обязанностей человека и гражданина поверхностным взглядам, принесшим свои плоды также и в гимназиях, о чем кое-что стало известно» [4, с. 572].
Обзор зарубежного и отечественного педагогического опыта ХХ-ХХ1 веков (М. Липман, О. Бренифиер, Д. Глейзер, В. Мартини, М. Йеремич, М. Санти, Н. С. Юлина, Л. Т. Ретюнских, Е. В. Брызгалина, М. Н. Дудина) позволяет сделать вывод об определенном повторении гегелевской традиции, дополненной в сторону конкретизации и углубления программ по отдельным темам. Сегодня накопленный педагогический опыт преподавания философии для детей поис-тине многосторонний. Он охватывает возрастной диапазон от 2 лет до 18 (О. Бренифиер); предполагает разнообразную игру и написание философских эссе (Л. Т. Ретюнских); объединяет людей разных стран и вероисповеданий (международные конференции, институты и проекты). Накопленный педагогами разных стран и школ опыт инициирует поиск собственных методов и приемов работы с детьми в области философии. Так, в 2012-2013 годах на кафедре философии Петрозаводского государственного университета начал работу Сократовский клуб «ТеМы» - территория мысли». В контексте непрерывного образования он был нацелен на осуществление преемственности образования школьного и университетского, что обеспечивает определенную пропедевтику в обучении при переходе с одной ступени обучения на другую. Важным моментом было добровольное участие учеников 9-11-х классов школ города Петрозаводска в заседаниях клуба, что обеспечило мотивационную готовность к активной работе.
С целью обнаружения проблемного поля для обсуждений в рамках Сократовского клуба заранее было организовано анкетирование учеников 9-11-х классов (90 участников). Анализ анкет выявил, что наиболее актуальными для них являются вопросы, связанные с обществом, проблемами человека, науки и искусства. Поэтому в качестве основных тем для обсуждения были выбраны следующие:
- «Человек верующий» (Праздники Рождества и Крещения в православной традиции);
- «Человек эстетический» («Жизнь коротка, искусство вечно?»);
- «Человек моральный» (Неудобство морали. К проблеме этоса и личности. Пространство этоса: сомнения и вопросы);
- «Человек познающий» (На пути к истине);
- «Человек социальный» (Право в контексте жизненного мира человека).
Занятия в Сократовском клубе проходили в форме эвристических диалогов, бесед, дискуссий и дебатов, что позволило его участникам (более 100 учеников) удовлетворить свои разнообразные познавательные запросы. В ходе проведения каждого занятия была организована диагностика целевых установок и запросов участников, что позволило выявить определенные закономерности. Во-первых, главной целью работы в клубе большинство участников назвали получение новой информации по заявленной теме. Этот запрос оказался удовлетворенным в среднем на 90 %, что свидетельствует, с одной стороны, о достаточно высоком творческом и интеллектуальном потенциале преподавателей кафедры философии, а с другой - о несколько прагматичном подходе к совместной работе самих участников клуба. Во-вторых, участники клуба стремились как можно лучше познакомиться с Петрозаводским государственным университетом. Это стремление было удовлетворено на 63 %, что свидетельствует о необходимости разнообразить формат работы клуба. Третьей важной целевой установкой участников клуба являлось знакомство с преподавателями ПетрГУ. 83 % учеников остались довольны сотрудничеством с преподавателями кафедры философии ПетрГУ, что позволяло создавать на самих заседаниях увлекательную, а порой и доверительную обстановку философствования.
Однако организовать полилог на конкретную заданную тему было не всегда легко, ведь такие установки, как: «высказать свою точку зрения», «поучаствовать в диалоге» и «продемонстрировать свои знания и умения», были у участников клуба на самых последних местах рейтинга. Этот факт свидетельствует о том, что современные старшеклассники не расценивают интеллектуальное устное общение (в виде диспута, беседы, дискуссии) как способ познавательной деятельности, как мыслительный инструментарий. Поэтому важнейшей задачей работы Сократовского клуба нам видится: развитие мышления старшеклассников как универсальной инструментальной способности; развитие интереса к гуманитарному знанию и умению самостоятельно, критически, эстетически, этически, логически осмысливать окружающую действительность; развитие навыков ораторского и дискуссионного искусства в области философского поля мышления.
Именно овладение гносеологическим инструментарием непосредственно влияет на характер мышления и продуктивность диалога взрослого и ребенка, как насущной проблемы современного изменяющегося мира. Так, например, Россия в 2012 году заняла первое место по детскому суициду, что, безусловно, отражает уровень психического и морально-нравственного состояния нашего общества. Поэтому умение строить диалог людей разных поколений - одна из важных задач курса «Философия для детей». Кроме того, в нашем обществе по-прежнему популярны предрассудки, предубеждения, стереотипы и всякого рода фанатизм. По этой причине самостоятельное критическое мышление, рефлексия и уважение к чужому мнению способствуют развитию антидогматизма у детей как профилактики фанатизма. Курс «Философия для детей» (в любом варианте) в современном обществе становится востребованным не только как способ интеллектуального творчества детей, но и как гарантия защиты челове-
чества от мракобесия, фанатизма, от непонимания и экстремизма, что, по сути, всегда было присуще этой великой науке.
В условиях глобализирующегося и техногенного мира Сократовские изречения: «Познай самого себя!» и «Я знаю то, что ничего не знаю!» приобретают новую значимость: они настраивают человека на диалог с самим собой и миром, на познание в течение всей жизни, что в условиях технократичного мира позволяет ему оставаться собственно Человеком.
Список литературы
1. Hegel G. W. F. Uber den Unterricht in der Philosophie auf Gymnasien / (Werke: [in 20 B.]) / [Red. Eva Moldenhauer und Karl Markus Michel]. Frankfurt am Mein: Suhrkamp, 1995. Bd. 4. St. 31-41.
2. Рабочая программа Сократовского клуба ПетрГУ «ТеМы».
3. Липман M. Рефлексивная модель образования. URL:
http://phil4chil.ru/index.php?Itemid=83&gid=13&option=com_docman&task=doc_details
4. Гегель Г. В. Ф. О преподавании философии в университетах. 1816, в гимназиях. 1822. Работы разных лет: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1972. 668 с.
