CC BY
186
УДК 378.937+4 АНГЛ.
ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ НОСИТЕЛЯ ЯЗЫКА КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ
В.Я. Гумен
В статье предлагается новый подход к организации процесса обучения иноязычной лексике, обеспечивающий приближение речи будущих учителей к речи носителей изучаемого английского языка. Определяются трудности и их причины, пути преодоления, основа и содержание обучения.
Ключевые слова: языковое сознание, трудноусваиваемая лексика, соблюдение нормы языка и речи, дифференцирующие признаки, предметно-понятийная соотнесенность, ситуация общения.
Квалифицированное обучение школьников иностранному языку предполагает высокий уровень владения им молодыми специалистами. Качество владения изучаемым иностранным языком во многом зависит от решения проблемы обучения лексике в вузе и проявляется, прежде всего, в правильности выбора нужного иноязычного слова. Понятие «правильность» трактуется в данной работе как соблюдение нормы языка и нормы речи (узуса) при выборе нужного иноязычного слова из группы близких по значению слов и его употреблении для передачи замысла высказывания, т.е. приближение иноязычной речи обучаемых к речи носителей английского языка. Соблюдение языковой нормы [1] в выборе нужного слова предполагает по мнению П.Я. Гальперина и О.Я. Кабановой [2] правильное употребление его с учетом особенностей языкового сознания носителя языка. Под соблюдением нормы речи понимается правильный выбор нужного иноязычного слова в определенных обстоятельствах и в конкретной ситуации общения.
Практика и специально проведенные наблюдения за речью студентов по время академических занятий и педагогической практики в школе, анализ результатов тестирования показывают, что студенты допускают серьезные ошибки в выборе и употреблении слов, близких по значению. Допускаемые студентами ошибки типа взаимозамены слов приводят к нарушению нормы языка и нормы речи. Ошибки такого типа обусловлены, по-видимому, незнанием основных дифференцирующих признаков близких по значению слов, которые (признаки) отражают особенности нормы и узуса английского языка. Такие особенности представляют для обучаемых наибольшую трудность в выборе и употреблении нужного иноязычного слова из групп слов такого разряда. Группы слов, близких по значению, которые представляют наибольшую трудность, обусловленную особенностями языковой нормы и нормы речи, в выборе нужного иноязычного слова и его употреблении для передачи замысла высказывания рассматриваются в данной работе как трудноусваиваемая лексика.
Задача данной статьи - выяснить специфику обучения группам слов разных частей речи разряда трудноусваиваемой лексики, обеспечивающего правильный выбор слова в иноязычном речевом высказывании. Другими словами, нам необходимо ответить на вопрос, что является объектом овладения при изучении иноязычных трудноусваиваемых слов (или с позиции преподавателя - чему учить в слове).
Известно, что с психо-физиологической стороны развитие речи на родном языке есть формирование сложных слухо-артикуляционно-зрительно-кинестетических ассоциаций и ассоциативных систем. Слово сочетается с восприятием определенного предмета или явления окружающей действительности, в силу чего у человека образуется связь между тем и другим. Таким путем слово становится обозначением определенного предмета или явления действительности для человека, который, в свою очередь, овладевает, в некоторой степени, языковым сознанием. Через употребление этих слов в определенной ситуации усваивается вид интервербальных связей - парадигматический, психологическую основу которого составляют в рассматриваемой нами проблеме ассоциации по сходству значения слов.
Наблюдения и опыт работы показывают, что студенты значительно легче осознают, что объединяет слова с близким предметно-понятийным содержанием, чем то, что их разъединяет. Ведь все эти слова имеют дифференцирующие признаки и не могут быть поэтому взаимозаменяемы без изменения или искажения смысла высказывания. Типичной ошибкой студентов является незнание дифференцирующих признаков этих слов. Вследствие этого они подменяют одно слово другим. Поэтому, в плане поставленной задачи - чему учить в иноязычных словах, близких по значению, представляется возможным предположить, что основой содержания в обучении наиболее трудноразличимым группам слов являются знания их общего значения и, главным образом, дифференцирующих признаков каждого слова группы. Поскольку представление о синонимичности связано в сознании с возможностью взаимозамены слов в речи, поэтому при первичным предъявлении слов упор, очевидно, необхо-
димо делать на то, что эти слова разъединяет, а не объединяет.
Итак, перед преподавателем стоят задачи: 1) сформировать у студентов предметнопонятийную соотнесенность изучаемых слов и добиться осознания, прежде всего, дифференцирующих и общих признаков значения слов. Этим обусловлено рассмотрение вопросов: 1) о взаимоотношении значения слова и понятия; 2) о языковом сознании. Рассмотрение этих вопросов позволит уточнить - чему учить в группах слов разряда трудноусваиваемой лексики.
Изучение литературы по вопросу определения значения и, в частности, по вопросу о лексическом значении, показывает, что ни в лингвистике, ни других науках пока не дано единого и непротиворечивого определения «значения». Относительно проблемы взаимоотношения значения слова и понятия мы придерживаемся точки зрения тех авторов, которые говорят о диалектическом единстве их.
Мысль о различных системах понятий у разных народов высказывалась в свое время Г. Палмером [12]. Идея о возможности несовпадения понятий в родном и иностранном языках получила развитие в работах известных лингвистов и психологов нашей страны [3; 4, с.46-48; 5, с. 118-135; 6, с.62; 7]. Еще Л.В. Щерба писал, что, «изучая иностранный язык того или другого народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность» [3, с.33].
С психологической точки зрения это объясняется тем, что «у разных народов имеются различные системы тех понятий, которые выражаются отдельными словами их языка» [5, с.126]. Поэтому И. А. Зимняя ратует за
необходимость большего внимания преподавателя иностранного языка к формированию понятийного содержания изучаемых языковых явлений [8, с.27], обосновывая свое предложение возможным несоответствием понятий рассматриваемых двух системах.
В основе несоответствия понятий лежит по мнению М. М. Фалькович [7] несовпадение, расхождение в объеме и содержании многих понятий у различных языковых групп в силу разных путей выделения общего и частного.
Представляется возможным сделать вывод: во всех случаях несовпадения понятия, выражаемого иноязычным словом, с понятием соответствующего ему слова в родном языке необходимо объяснять те понятия, которые выражаются словами носителя языка во избежание замены понятия неродного языка понятием родного.
Покажем это на примере слов «holidays», «vacation» в значении «каникулы». Студент, изучающий английский язык (АЯ), свободно взаимозаменяет слова «holidays» и «vacation» в иноязычных высказываниях, так как в его сознании существует одно недифференцированное понятие - «каникулы». Для обозначения этого понятия он выбирает любое из двух английских слов. Вряд ли он задумывается над тем, почему есть два слова в АЯ для одного понятия в русском. Все дело в том, что эти слова именуют и обозначают в АЯ узкие понятия: школьные каникулы - «holidays», каникулы студентов университетов и колледжей - «vacation». Поэтому, англичанин, обращаясь к студентам накануне каникул, скажет: «Have a good vac(acion)», употребив «vacation», а школьник Англии скажет маме: «Mum, I’m so glad we’ll soon have our «holidays», употребив «holidays». Дифференциация понятий в АЯ служит основой дифференциации слов, их обозначающих. Взаимозамена приведенных выше слов студентом обусловлена невладением их дифференцирующего признака, что, в свою очередь, вызвано несоответствием понятий в русском и английском языках. Такого типа ошибки приводят к нарушению нормы языка.
Конкретизируем поставленные перед преподавателем задачи: 1) помочь студенту правильно соотнести каждое иноязычное слово предъявляемой группы понятийно близких слов с определенным предметом или явлением действительности, очертив объем и содержание понятия в английском языке; 2 ) добиться правильного понимания студентом истинного значения слова, т.е. его общих и, в основном, дифференцирующих признаков, из которых складывается соответствующее ему понятие.
Известно, что понятия об объективной действительности передаются системой значений языка данного народа, нации. Значение трактуется как нечто устойчивое, определяющееся всем опытом человечества. Такое понимание лежит в основе психолингвистической теории значения ученых нашей страны.
Собственные языковые значения по их отношению к внеязыковой действительности П.Я. Гальперин [2] называет языковым сознанием. Характерной особенностью языкового сознания является то, что оно бывает разным у разных народов - носителей разных языков, поскольку в его основе лежит критерий нормативности.
Разделяя точку зрения П.Я. Гальперина, считающего языковое сознание ведущим звеном в
овладении неродным языком [2], в основу формирования предметно-понятийной соотнесенности каждого слова группы слов, близких по значению, нами положено языковое сознание носителя языка. Оно, проявляясь в лексических значениях, отражает особенности нормы языка.
Поэтому нужна такая организация предъявления групп слов разряда трудноусваиваемой лексики, которая бы позволила студенту четко понять значение каждого слова группы с учетом особенностей языкового сознания его носителя.
В конкретной ситуации общения происходит реализация языкового значения в значение слова в речи, т.е. в смысл. В данной работе в основе понимания термина «смысл» лежит точка зрения Р.К. Миньяр-Белоручева, согласно которой «смысл образуется в результате согласования семантической и ситуационной информации» [9, с. 30]. А.А. Леонтьев [10], говоря об обучении иноязычной лексике, рекомендует давать обучаемым описание лексической единицы, делая упор на те ее признаки, которые релевантны для правильной речи на английском языке. П.Я. Гальперин советует разъяснять обучаемым то, что имеет в виду англичанин, употребляя то или иное слово в конкретной ситуации общения. Мысль, высказанная П.Я. Гальпериным, А.А. Леонтьевым, сводится к соблюдению нормы речи (узуса).
Исходя из выше изложенного, следует методический вывод: обучая студентов группам слов, близких по значению, преподавателю необходимо проиллюстрировать признаки слова, релевантные для правильной речи англичанина в той иди иной микро- или макроситуации, следуя правилу: так скажет англичанин. Например, англичанин, желающий узнать у собеседника, кто у него преподает английский язык, спросит: «Who is your tutor?». «Tutor» - в английских университетах: Оксфорде, Кембридже, Дублине - это преподаватель, ведущий практические занятия», в отличие от слова «lecturer». «Lecturer» - преподаватель университета, колледжа, читающий лекции. И третье слово этой группы «teacher» обозначает профессию учителя: teacher of English.
Итак, каждой конкретной ситуации - «свое» слово с присущим ему оттенком или «тонкостью» для передачи определенного смысла. В данном случае мы имеем дело с соблюдением нормы речи: именно так скажет носитель языка в конкретной ситуации общения [11]. Именно ситуация выступает в качестве дифференцирующего признака.
Итак, можно сделать окончательный вывод о том, что усвоение семантической стороны слова трудноусваиваемой группы включает в себя: 1) формирование предметно-понятийной соотнесенности слова с точки зрения языкового сознания его носителя; 2) наличие четкой системы знаний об общих и, особенно, дифференцирующих признаках его; 3) знание условий функционирования слова в речи англичанина. Такова специфика обучения группам слов разряда трудноусваиваемой лексики английского языка.
The article deals with the new approach to teaching students the most difficult words due to which the future teachers’ speech will be improved to the level of original English. Difficulties and their reasons, the way to avoid them, the basis and the content of training are described in the article.
The key words: language consciousness, difficult vocabulary, observance of standard of language and speech, differential signs, objective-concept correlation, situation of communication.
Список литературы
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Изд. 2 е, перераб. и доп. М.: Русский язык, 1976. 248с.
2. Гальперин П.Я., Кабанова О.Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке // Управление познавательной деятельностью учащихся/ Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972. С.109 133.
3. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд. 2 е, перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1974. 112с.
4. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.: Учпедгиз, 1957. 295с. С. 46
48.
5. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2 е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1965. 227с. С.118 135.
6. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972. С. 60 71.
7. Фалькович М.М. К вопросу о понятийной стороне слова // Вопросы языкознания. 1965. № 6. С. 74 79.
8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.
222с.
9. Миньяр Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М.: Воениздат, 1980.
237с.
10. Леонтьев А.А. Процесс усвоения второго языка и пути управления им // Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. Психолигвистические очерки. М.: МГУ, 1970.
С.1 87.
11. Гак В.Г. Проблемы преподавания русского языка как иностранного филологам русистам // Русский язык за рубежом. 1977. №2. С. 60 66.
12. Palmer H.E. The Scientific Study and Teaching of Languages. London, 1947. 328 p.
Об авторе
Гумен В.Я. - кандидат педагогических наук, доцент Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, [email protected]
