CC BY
40УДК 81'42, 81771.1, 81771.12 ЯЗЫКОВАЯ РЕФЛЕКСИЯ РЕБЁНКА
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
© Воробьева Татьяна Александровна
аспирант, ассистент кафедры языкового и литературного образования ребенка, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Россия, 191186, город Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48. E-mail: etemalobscurity@bk.ru
В статье описываются проявления языковой рефлексии ребенка, нашедшие отражение в произведениях отечественной и зарубежной литературы. Анализируются функции текстов с языковой рефлексией: авторы включают в текст фрагменты с языковой рефлексией ребенка с целью придать речи ребенка выразительность и индивидуальность. «Книжные» проявления языковой рефлексии подвергаются сравнению с теми, которые наблюдаются у ребенка в процессе речевого онтогенеза.
Результаты анализа произведений позволяют утверждать, что фрагменты с языковой рефлексией детей имеют большой методический потенциал для использования на уроках литературного чтения и русского языка и побуждают учащихся к размышлениям о языке, а чтение детям произведений с проявлениями детской языковой рефлексии представляет важность для речевого развития ребенка.
Ключевые слова: онтолингвистика; метаязыковая деятельность; речевое развитие; речевой онтогенез; языковая рефлексия детей; детская литература; лексико-семантический протест; исправления; самоисправления; вопросы о языке.
Во многих зарубежных и отечественных произведениях детской литературы, как в «классических», так и в современных, можно найти фрагменты, описывающие проявления языковой рефлексии детей.
Несмотря на это, сегодня крайне мало работ, которые бы исследовали роль и функции языковой рефлексии в детской литературе, а также учитывали бы специфику объекта исследования, а именно различия между языковой рефлексией ребенка в отечественной и зарубежной литературе (особенности языков и культур). Поэтому нами была предпринята попытка сравнить проявления детской языковой рефлексии в отечественной и зарубежной детской литературе, в том числе выяснить, насколько «книжные» проявления языковой рефлексии близки к тому, что встречается в спонтанной речи детей.
Актуальность изучения лингворефлексии (в том числе, с учетом специфичности художественной речи) в ХХ — первом десятилетии XXI в.в. подтверждается интересом лингвистов к данной теме и наличием многочисленных исследований по этой проблеме (например, исследования таких авторов, как Н. А. Батюкова [1, 2], Л. В. Зубова [10], Н. А. Николина [20], В. Д. Черняк [23], М. Р. Шумарина [26]).
Кроме того, намечается тенденция к изучению «лингвистической составляющей» произведений детской литературы [8, 19]; лингвистические и стилистические особенности детской художественной литературы изучаются такими специалистами, как литературоведы, лингвисты, редакторы [6].
Г. М. Ибатуллина [11] пишет, что лингвисты и литературоведы в своих исследованиях рассматривают проблемы рефлексии в художественном тексте, но, не-
смотря на интерес к данной теме, такая рефлексия еще недостаточно хорошо изучена.
Поскольку существуют разные определения языковой рефлексии, нам представляется необходимым ввести дефиницию данного понятия. Итак, под языковой рефлексией в статье понимаются размышления о языке языковой личности, воплощенные в дискурсе, склонность анализировать свое и чужое языковое поведение.
Основным критерием для выбора произведений было наличие в качестве главного героя ребенка-дошкольника или младшего школьника. Нами были проанализированы отечественные и зарубежные англоязычные (такие тексты читались нами как в переводе, так и в оригинале) произведения детской литературы
— всего более 20 сказок, повестей и циклов рассказов. Проявления языковой рефлексии детей были найдены в следующих произведениях: «Вот так цирк» [12], «Чудеса не понарошку» [15], «Маг на два часа» [14], «Калоша волшебника, или Занимательное пособие по правилам поведения» [13] Т. Ш. Крюковой, «Алиса в Стране Чудес» Л. Кэрролла [16, 27], «Винни-Пух и все-все-все» А. Милна [18, 30], «Здравствуйте, мистер Бог, это Анна» Финна [22, 29], «Первоклассница» Е. Л. Шварца [24].
Проявления языковой рефлексии детей в произведениях Т. Ш. Крюковой «Вот так цирк», «Чудеса не понарошку», «Маг на два часа», «Калоша волшебника, или Занимательное пособие по правилам поведения» соответствуют возрасту героев. Например, для старшего дошкольника или, скорее, младшего школьника (точный возраст Мити из повестей-сказок «Маг на два часа» и «Чудеса не понарошку» нам неизвестен; мы можем только предположить, что Митя посещает подготовительную группу детского сада или уже учится в первом классе: он уже знает азы грамоты и некоторые правила русского языка, о чем мы узнаем в главе 19 «Правильнописание» [14, с. 22-24]). Для Мити характерны такие проявления языковой рефлексии, как:
лексико-семантический протест («И, наконец, третье: мы опять опустим вопрос о запрещении охоты на жука-оленя. — А почему вы опять опустите его? Обычно вопросы поднимают, — прервал Жука Митя» [14, с. 10]);
исправления (Герои повести замечают табличку, на которой написано «доктор наук». После этого между ними состоится следующий диалог: « — Ну, Митя прочитал, что тут еще врач наук живет, — пояснил Авося. — Не врач, а доктор,
— поправил Митя. — Какая разница, все равно ведь лечит, — сказал Авося. — Кто же науки лечит? Они ведь не чихают, — сказал Митя» [15]);
рассуждения о языке (« — Для того чтобы быть грамотными, надо знать правила, потому что слова не всегда пишутся так, как слышатся» [14, с. 37]);
рассуждения о графике («- Придумал! Преврати в пирожное эту кочку, чтобы она не мешалась на дороге. Тогда получится сразу две пользы, — улыбнулся он, довольный своей находчивостью. Митя на мгновение задумался и помотал головой. — Не получится, потому что в пирожном восемь букв, а в кочке — всего-навсего пять» [14, с. 32]).
Подобные проявления языковой рефлексии характерны для ребенка 6-7 лет.
Для героев «Калоши волшебника...» и повести «Вот так цирк» Т. Ш. Крюковой характерны в основном лексико-семантические протесты, исправления речи
окружающих, встречается словообразовательная инновация с дальнейшим комментированием семантики окказионализма. Приведем примеры:
лексико-семантический протест (Боцман, с которым Гарик встречается в своем путешествии, предлагает опустить парус и походить по нему, чтобы ускориться (обыгрывается основное значение глагола идти в выражении идти на всех парусах). Гарик возражает боцману: для этого следует поднять паруса, а не опустить [13, с. 3]),
исправление (« — Какая еще сосиска? — не поняла Грымза. — Не какая, а какой. Это котенок. Вот он, — сказал Данька, опуская Сосиску на землю [12, с.
14]).
Словообразовательная инновация « — Сегодня состоится первое выступление дрессирокусника! — звонким голосом объявил Данька. — Ну, это дрессировщика и фокусника сразу, — объяснил он публике, чтобы было понятно» [12, с. 20]).
Н. В. Николенкова отмечает, что окказионализмы в произведениях Т. Ш. Крюковой «построены по общим моделям детского словотворчества, поэтому легко «прочитываются» детьми и воспринимаются как свои собственные» [19]. Нам это представляется особенно важным, поскольку не только окказионализмы детей как одни из простейших проявлений метаязыковой деятельности, но и проявления языковой рефлексии, выделенные нами в проанализированных текстах Т. Ш. Крюковой, также соответствуют тем, которые встречаются в процессе речевого онтогенеза ребенка.
В работе Н. В. Николенковой [19] представлено еще одно интересное наблюдение: автор пишет, что речевая деятельность Кристофера Робина, главного героя «Винни-Пуха» А. Милна, Алисы из «Алисы в стране чудес» Л. Кэрролла (в переводе Н. Демуровой) и персонажей Т. Ш. Крюковой очень похожа. Соглашаясь с этим, мы также отмечаем, что и проявления языковой рефлексии у всех этих персонажей схожи: это в основном лексико-семантический протест, вопросы и рассуждения о языке, исправления речи окружающих.
Главные герои произведений Т. Ш. Крюковой и А. Милна — Митя и Кристофер Робин — примерно одного возраста (старшие дошкольники или младшие школьники); они предстают перед нами не просто детьми, а детьми, которые способны решить любую, пусть и «детскую», проблему своих друзей-игрушек. Дети, чувствующие себя умнее и старше игрушек, берут на себя роль взрослого и исправляют ошибки и неточности в речи Винни-Пуха и львенка Мефодия, критикуя то, что и как они говорят:
«Кристофер Робин сказал, что не может быть такого имени — Посторонним В., а Пятачок ответил, что нет, может, нет, может, потому что дедушку же так звали! И «В» — это просто сокращение, а полностью дедушку звали Посторонним Вилли, а это тоже сокращение имени Вильям Посторонним. — У дедушки было два имени, — пояснил он, — специально на тот случай, если он одно где-нибудь потеряет» [18]. В оригинале сокращенное имя дедушки звучит как Trespassers W. [30] (полностью — Trespassers Will Be Shot, т. е. нарушители будут застрелены).
Львенок Мефодий, как и Винни-Пух, Пятачок и другие — игрушки, которые оживают в волшебной стране, куда попадают Кристофер Робин и Митя. Они яв-
ляются олицетворением «внутреннего ребенка» в главных героях, поэтому игрушки не стесняются задавать Кристоферу Робину и Мите вопросы, в том числе и о языке, могут говорить неправильно (потому что они дети), а Кристофер Робин и Митя исправляют ошибки в речи игрушек:
« — Это она. Носорога. То есть носорожа, — сказал Мефодий. — Какая-какая рожа? — пролепетал Авося, поняв, что радоваться рано. — Надо говорить не носорожа, а носорожиха, — поправил Митя Мефодия» [15].
Исправляя Мефодия, Митя делает это неправильно, создавая словообразовательную инновацию.
Примеры рассмотренных нами проявлений языковой рефлексии в речи детей можно найти во многих произведениях, например, Маруся, главная героиня произведения Е. Л. Шварца «Первоклассница», часто исправляет речь окружающих [24]; для Алисы Л. Кэрролла в эпизоде разговора с Зайцем характерен лексико-семантический протест [27].
Языковая рефлексия, представленная в рассказе Финна (псевдоним С. Дж. Хопкинса) «Здравствуйте, мистер Бог, это Анна» («Mister God, This Is Anna»), носит особый характер. Анне, главной героине книги от 5 до 6 лет, но многие ее рассуждения о языке можно называть «взрослыми».
Если вопросы Анны о языке («Могу ли я сама придумать собственный язык?» и «Что такое язык вообще?» [22, с. 3]) встречаются у детей такого возраста [3], то ответы, которые Анна сама дает на эти вопросы, удивляют.
Например, в книге описывается язык, придуманный Анной [22, с. 3]. Буквы в этом языке заменялись Анной на цифры и на предметы или названия предметов. Интересен не только принцип, согласно которому ребенок придумывает новый язык (позже Анна придумает еще один с девятью вариациями), а вывод, который девочка делает, когда заканчивает свои пояснения: сложно не просто создать новый язык, а выбрать наиболее подходящий вариант из множества созданных [22, с. 3]. Уже в пять лет этот ребенок задумывается о довольно важных проблемах языкознания; подобные рассуждения не были зафиксированы нами ни в дневниках речевого развития [5, 7, 9, 17, 25], ни в отечественных и зарубежных работах по онтолингвистике.
В одном из фрагментов Анна читает слова наоборот, получая палиндромы: «Финн, а ты знаешь, что если прочитать комнату наоборот, то получится вересковая пустошь?» [22, с. 7] (пара слов room — moor [29]. — Прим. Наше. — Т. В.). Такие языковые игры встречаются у детей уже в 5 лет (далее наши примеры): Василиса А. (5,3,12) прочитала имя ребенка на шкафчике в детском саду «Аня» и с улыбкой прокомментировала: «А если читать с конца, будет Яна». После этого она и другие дети в детском саду находили новые палиндромы, например, «дед» (Асхаб К., 5,6,18 лет).
Более интересно в речи придание смысла «антонимии» при превращении одного слова в другое (при помощи добавления в палиндромы букв): «Финн, если прочитать крышу наоборот, получится какая-то бяка. Можно, я вставлю туда букву „1", и тогда получится пол?» [22, с. 7] (крыша и пол — антонимы с точки зрения расположения этих предметов в пространстве: пара верх — низ).
Еще одним проявлением языковой рефлексии, встретившейся нам только у Анны, является ее предложение о разделении языка на две части: наиболее важ-
ную и значимую часть, состоящую из вопросов, и вторую, состоящую из ответов на вопросы [22, с. 8]. Подобное проявление языковой рефлексии мы считаем довольно сложным для ребенка ее возраста наблюдением и предлагаем его отнести к рассуждениям о языке (согласно созданной нами ранее классификации [3, 4].
Таким образом, все проявления языковой рефлексии Анны, описанные автором, являются индивидуальными и не были найдены нами в спонтанной речи детей ее возраста (5-6 лет). Нам представляется, что автор рассказа, Финн, с помощью нетипичных проявлений языковой рефлексии подчеркивает индивидуальность Анны, ее несхожесть с ровесниками, ее «взрослость».
Нетипичность проявлений языковой рефлексии героини книги также может быть связана с тем, что автор недостаточно хорошо знаком с речевым онтогенезом ребенка, поэтому рефлексивы Анны не соответствуют ее возрасту.
Итак, практически во всех рассмотренных нами произведениях авторы (А. Милн, Л. Кэрролл, Т. Ш. Крюкова, Е. Л. Шварц) склонны использовать «типичные» для дошкольного и младшего школьного возраста проявления языковой рефлексии: исправления, самоисправления, различные виды «языкового протеста», рассуждения и вопросы о языке. Качественных различий между проявлениями языковой рефлексии, связанных с особенностями культуры и особенностями русского и английского языков, нами найдено не было, что подтверждает выделенные Е. Кларк [28] особенности языковой рефлексии англоязычных детей.
Проявления языковой рефлексии в тексте-оригинале не всегда соответствуют тексту перевода: например, исправление произношения (в оригинале) и исправление детской этимологии (в тексте перевода) в рассмотренном фрагменте текста А. Милна.
Используя «фрагменты» с языковой рефлексией, авторы обращают внимание читателей на такие особенности языка, как многозначность слов, языковая игра и другие. Такие фрагменты текстов могут побудить детей к языковой рефлексии, которая, как отмечает И. Г. Овчинникова, является «непременным условием становления научной картины мира.» [21].
Нам представляется также важным отметить, что рассмотренные в статье произведения содержат важный и интересный методический и лингвистический материал, который может быть использован учителем как на уроках литературного чтения, так и на уроках русского языка. В частности, Н. В. Николенкова пишет, что «.включение произведений Т. Крюковой в школьную программу позволит решить один из наиболее проблематичных моментов в современной школе — несовместимость и непересекаемость уроков русского языка и литературы.» [19].
Итак, детские авторы, произведения которых были рассмотрены нами в статье, часто включают в свои произведения элементы детской языковой рефлексии, наблюдаемые у детей и в процессе речевого онтогенеза. Целью таких фрагментов является придание речи ребенка реалистичности, выразительности, индивидуальности и одновременно схожести с ребенком-читателем и ребенком-слушателем.
Чтение детям (или детьми) произведений с проявлениями детской языковой рефлексии является важным для речевого развития ребенка и может с успехом
использоваться на уроках по русскому языку, литературному чтению (учителями) и на занятиях по речевому развитию (воспитателями).
Литература
1. Батюкова Н. А. Говоря современным языком (рефлексивы в современных текстах массовой информации) // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. 2007. № 5. С. 156-161.
2. Батюкова Н. А. Метаязыковые средства современной публицистической и художественной речи : автореф. дис. Канд. филол. наук. М., 2009. 24 с.
3. Воробьева Т. А. К попытке классификации детской метаязыковой деятельности // Studia Slavica: научные труды молодых филологов. 2018. Вып. XVI. С. 124-136.
4. Воробьева Т. А. Метаязыковая деятельность детей: попытка классификации / Т. А. Воробьева // Языковое и литературное образование в современном обществе 2016. 2016. С. 387-392.
5. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. М. : КомКнига, 2005. 320 с.
6. Зылевич Д. П. Особенности языка и стиля художественных произведений для детей (на материале современной детской литературы) // Весшк БДУ. Сер. 4. 2012. № 1. С. 65-69.
7. Дети о языке / сост. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева, Т. В. Кузьмина. СПб. : Союз, 2001. 144 с.
8. Дудко Е. С. Хронологически отмеченная лексика в текстах детской литературы ХХ века: проблемы динамики лексикона : автореф. дис. Канд. фил. Наук. СПб., 2010. 20 с.
9. Елисеева М. Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 173 с.
10. Зубова Л. В. Языки современной поэзии. М. : Новое литературное обозрение, 2010. 384 с.
11. Ибатуллина Г. М. Художественная рефлексия в поэтике русской литературы XIX-XX веков : автореф. дис. Д-ра филол. наук. Ижевск, 2015. 43 с.
12. Крюкова Т. Ш. Вот так цирк! М. : Аквилегия-М, 2013. 272 с.
13. Крюкова Т. Ш. Калоша Волшебника, или Занимательное пособие по правилам поведения. М. : Аквилегия-М, 2016. 256 с.
14. Крюкова Т. Ш. Маг на два часа. М. : Аквилегия-М, 2013. 352 с.
15. Крюкова Т. Ш. Чудеса не понарошку. М. : Аквилегия-М, 2018. 288 с.
16. Кэрролл Л. Приключения Алисы в стране чудес [Электронный ресурс] / пересказ Б. В. Заходера: URL: http://lib.ru/CARROLL/alisa_zah.txt_with-big-pictures.html (дата обращения: 01.02.2019).
17. Менчинская Н. А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). Л.: АПН РСФСР, 1948. 192 с.
18. А. Милн Винни-Пух и все-все-все [Электронный ресурс] / пересказ Б. В. Заходера. URL: http://www.lib.ru/MILN/winnizah.txt_with-big-pictures.html (дата обращения: 01.02.2019).
19. Николенкова Л. В. Лингвистическая составляющая современной детской литературы о «вкусном» языке // Русская литература в формировании современной языковой личности. 2007. Т. 1. С. 83-88.
20. Николина Н. А. Типы и функции метаязыковых комментариев в художественном тексте // Семантика языковых единиц: докл. V Междунар. конфер. 1996. Т. 1. С. 178-181.
21. Овчинникова И. Г. Что такое метаязыковая способность? [Электронный ресурс] // интернет-журнал «Филолог». 2004. № 7. URL: http://philolog.pspu.ru/module/magazine/ do/mpub_6_139 (дата обращения: 01.02.2019).
22. Финн. Здравствуйте, мистер Бог, это Анна [Электронный ресурс] / перевод А. Г. Осипова. URL: https://www.e-reading.club/book.php?book=135573 (дата обращения: 01.02.2019).
23. Черняк В. Д. Языковая рефлексия в современной прозе // Русская литература в формировании современной языковой личности. 2007. Т. 2. С. 83-87.
24. Шварц Е. Л. Первоклассница. 2013 [Электронный ресурс]. URL: https://www.e-reading.club/bookreader.php/64784/Shvarc_-_Pervoklassnica.html (дата обращения: 01.02.2019).
25. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Минск : Хар-вест, 1915/2003. 400 с.
26. Шумарина М. Р. Язык в зеркале художественного текста (Метаязыковая рефлексия в произведениях русской прозы) : монография. М. : Флинта: Наука, 2011. 328 с.
27. Carroll L. Alice's adventures under ground. 1907 [Электронный ресурс]. URL: https://en.wikisource.org/wiki/Alice%27s_Adventures_in_Wonderland_(1907) (дата обращения: 01.02.2019).
28. Clark E. Awareness of language: Some evidence from what children say and do [Электронный ресурс] // The Child's Conception of Language. Berlin: Springer-Verlag, 1978. P. 105-123.
29. Fynn. Mister God, This is Anna. 1975 [Электронный ресурс]. URL: https://www.goodreads.com/book/show/50807.Mister_God_This_is_Anna (дата обращения: 01.02.2019).
30. Milne A. Winnie-the-Pooh and All, All, All. 2004 [Электронный ресурс]. URL: https://www.twirpx.com/file/987272/ (дата обращения: 01.02.2019).
CHILDREN'S LANGUAGE REFLECTION IN RUSSIAN- AND ENGLISH-LANGUAGE CHILDREN'S LITERATURE
TatyanaA. Vorobyova postgraduate student,
assistant of children's language and literature education department The Herzen State Pedagogical University of Russia 48, Moika Emb., St. Petersburg, 191186, Russia E-mail: eternalobscurity@bk.ru
The article focuses on the manifestations of children's language reflection in Russian- and English-language children's literature. The functions of such manifestations are analyzed. The authors use child' s language reflection in the text in order to give the child' s speech expressiveness and individuality. «Literature» manifestations of language reflection are compared with those that are observed in child speech in ontogenesis of speech development.
The results of the analysis allow us to conclude that literature with children's language reflection have a great methodological potential for use in literary reading and Russian language lessons and encourage children to reflect on language. Reading to children such literature is important for ontogenesis of speech development of the child. Keywords: ontolinguistics; meta-linguistic activity; language acquisition; children's reflecting on language; children's literature; lexical-semantic objection; corrections; self-corrections; questions about language.
