CC BY
147
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 181004 2018, № 2 (февраль) УДК 374.7
Языковая подготовка взрослых обучающихся: поиск эффективных методов работы
Бондарева Евгения Петровна1
Кемеровский институт Российского экономического университета им. Г. В. Плеханова, Кемерово, Россия
bondarevaep@list.ru
Чистякова Галина Викторовна2
Кемеровский институт Российского экономического университета им. Г. В. Плеханова, Кемерово, Россия
chistiakova.gv@kemerovorea.ru
Степанов Алексей Алексеевич3
Центр по работе с филиалами Российского экономического университета им. Г. В. Плеханова, Москва, Россия
stepanovrgtu@yandex.ru
Сергеев Сергей Александрович4
Кемерово, Россия sergeevsa@mail.ru
Аннотация. Уверенные навыки иноязычной коммуникации являются неотъемлемой составляющей профессиональной компетенции современного специалиста. Устойчивую мотивацию к изучению иностранного языка взрослыми обучающимися формируют требования работодателя, с одной стороны, и возможности карьерного роста и финансовой стабильности - с другой. Наличие большого количества теоретических исследований при недостаточной практической проработанности андрагогической модели языкового обучения определяет актуальность предпринятого исследования. Цель статьи - описать один из возможных сценариев дизайна языковых курсов для взрослых обучающихся с учетом требований андрагогической модели обучения. В работе рассмотрены андрагогические принципы работы, приведены теоретические доказательства необходимости выбора иных способов, подходов работы со взрослыми по сравнению с детьми. В качестве основных требований андрагогической модели обучения выделены следующие: опора на профессиональный опыт слушателя; индивидуа-лизированность обучения; самостоятельность обучающихся; практикоориентированность в применении полученных знаний; преподаватель - это наставник, организатор работы. В работе представлено поэтапное описание процесса организации и реализации языковых курсов для взрослых обучающихся, в том числе требования к компетенциям кадрового состава преподавателей. Доказано, что обучение следует вести в дистанционном или смешанном формате с применением информационно-коммуникационных технологий. Авторы работы предлагают
Поступила в редакцию Received 19.01.2018 Получена положительная рецензия Received a positive review 10.02.2018
Принята к публикации Accepted for publication 16.02.2018 Опубликована Published 25.02.2018
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Бондарева Евгения Петровна, кандидат филологических наук, доцент, преподаватель техникума информационных технологий, экономики и права Кемеровского института (филиала) ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова», г. Кемерово, Россия
2 Чистякова Галина Викторовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин Кемеровского института (филиала) ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова», г. Кемерово, Россия
3 Степанов Алексей Алексеевич, директор Центра по работе с филиалами ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова», г. Москва, Россия
4 Сергеев Сергей Александрович, кандидат филологических наук, преподаватель иностранных языков, г. Кемерово, Россия
обратиться к обучающим технологиям интерактивного метода, считая их наиболее продуктивными в языковой подготовке/переподготовке взрослых. В качестве примера рассмотрено применение технологии «Деловая игра» интерактивного метода в дистанционной форме с применением информационно-коммуникационных технологий. Данная обучающая технология позволяет решить две важные задачи обучения взрослой целевой аудитории: развить навыки общения на иностранном языке и обеспечить практикоориентированность процесса обучения. Представлен поэтапный ход работы с применением обозначенной технологии, определена роль преподавателя на каждом этапе. Авторы статьи приходят к выводу о том, что другие технологии интерактивного метода также могут стать эффективным способом работы при андрагогической модели обучения. Исследования подобного рода вносят вклад в развитие новых образовательных подходов, нацеленных на ведение языковой подготовки и переподготовки взрослых обучающихся; кроме того, позволяют практически осмыслить возможность применения заявленных теоретических положений.
Ключевые слова: взрослая целевая аудитория, андрагогический образовательный процесс, интерактивный метод обучения, дистанционное образование, технология «Деловая игра».
Введение
Современные конкурентные производственные условия для решения многих вопросов на межгосударственном уровне требуют от специалистов и менеджеров предприятий различного профиля высокого уровня подготовки, в том числе знания иностранного языка. Необходимость изучать иностранный язык в зрелом возрасте уже состоявшемуся профессионалу связана с интернациональными процессами либерализации общества, расширением сферы международной торговли и производственного сотрудничества, быстрым освоением новых производственных решений, результативным сотрудничеством с иностранными партнерами.
Многие языковые центры, предлагающие языковую подготовку и/или переподготовку специалистов, активно осваивающих иностранный язык как средство профессионального общения, не учитывают некоторые факторы, препятствующие качественному языковому образованию.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
В XX веке начало активно разрабатываться новое направление в педагогике -андрагогика. В 70-х годах ее первые теоретические положения, описывающие специфику поведения взрослых в процессе обучения, предложили американские ученые M. Ноулз и П. Джарвис, которые говорили в том числе о процессуальной модели образования в противовес содержательной, используемой при обучении детей [1]. Андрагогическая модель предполагает обучение в течение всей жизни (англ. lifelong learning). В мировой практике в качестве синонимичных выражений используются термины «образование взрослых» (англ. adult education), «обучение взрослых» (англ. adult learning/ training), «дальнейшее образование» (англ. continuing education).
Изучению андрагогики посвящены работы многих ученых и практиков. В трудах зарубежных и отечественных исследователей, таких как С. Б. Мерриам [2], Э. Ф. Холтон, Р. С. Свонсон, С. С. Некуин [3], С. И. Змеев [4], В. В. Давыдов [5], рассматриваются общие вопросы андрагогики, формулируются основные положения, которые необходимо учитывать при обучении взрослых, в том числе требования, предъявляемые к преподавателям, работающим со взрослой целевой аудиторией.
В научной литературе также поднимаются вопросы организации практической работы со взрослой аудиторией. Так, K. Дж. Диллон [6], В. И. Подобед [7], А. Г. Тесли-нов [8], Н. Н. Васягина [9] занимаются изучением адаптивных механизмов и техноло-
гий для обучения различных категорий взрослых и анализом их эффективности. Авторы указывают на необходимость детального планирования курсов для взрослых обучающихся, отмечают невозможность простого копирования дизайна курсов для детей и подростков; раскрывают специфику и обсуждают перспективы организации обучения взрослых в контексте личностной самореализации обучающегося.
Кроме того, в поле зрения таких ученых, как A. Гиттерман [10], К.-Х. Янг [11], попадают и методики, технологии и средства, применяемые при обучении взрослых. Вопросам мотивации взрослых обучающихся, а также характеристикам личности взрослого, условиям его профессионального развития, разнообразным формам совместной учебной работы посвящены труды Р. К. Силана [12], A. Дженкинса [13], Л. И. Новицкой [14]. Исследователи К. П. Кинг и П. А. Лоулер [15] особое внимание уделяют процессу подготовки преподавательских кадров для сферы профессионального образования.
Вопросам языковой подготовки/переподготовки взрослых обучающихся посвящены работы таких ученых, как О. Тарнопольский [16], Л. Артур, Ф. Битон [17], М. Лу-кеш [18], Т. Девечи [19] и др. Авторы изучают мотивацию и потребность взрослых обучающихся в освоении иностранного языка, рассматривают проблемы, связанные с языковой подготовкой иммигрантов, описывают принципы организации языковых курсов для взрослых.
При этом необходимо отметить, что, несмотря на значительное количество теоретических исследований в области андрагогики, в практике обучения взрослых зачастую используются устаревшие методы и технологии. Преподаватели, обучающие взрослых (англ. adult educators), зачастую не учитывают изменения, произошедшие в обществе и в профессиональной сфере благодаря техническим инновациям последних десятилетий. Такая ситуация, безусловно, не может соотноситься с требованиями профессионального сообщества, предъявляемыми к подготовке их сотрудников.
Особенности андрагогической модели целесообразно учитывать уже при работе со старшими школьниками, тем более в средних специальных и высших учебных заведениях. По утверждению Е. М. Попковой, «в последнее время значимость андраго-гических принципов в обучении, или, вернее сказать, область их применения, расширилась, перешагнув пределы курсов повышения квалификации и перейдя в область вузовского и послевузовского образования (как в государственных вузах, так и в случае внутрифирменного (корпоративного) обучения)» [20].
Задача современного преподавателя, обучающего взрослого, состоит не в том, чтобы использовать как можно больше разнообразных методик и технологий в процессе обучения взрослых. Для достижения максимальной эффективности организаторы курсов для взрослых должны проектировать учебный процесс путем сочетания наиболее эффективных методик и возможностей современных информационно-коммуникационных технологий, учитывая при этом требования, предъявляемые к сотрудникам профессиональными сообществами.
Таким образом, наличие большого количества теоретических исследований, с одной стороны, и недостаточная практическая проработанность андрагогической модели обучения - с другой, подтверждают актуальность нашего исследования. Цель данной работы - описать один из возможных сценариев дизайна языковых курсов для взрослых обучающихся с учетом требований андрагогической модели обучения. Сопутствующей задачей исследования является определение особенностей андрагоги-ческой модели языкового обучения.
Материалы и методы исследования
Являясь уже состоявшимся профессионалом, человек обучается на курсах языковой подготовки и/ или переподготовки по нескольким причинам. Во-первых, если не использовать иностранный язык в профессиональной деятельности, то ранее приобретённые навыки быстро утрачиваются. Так, выпускники вузов, владеющие иностранным языком на уровне Upper-Intermediate или Advanced, через несколько лет отсутствия языковой практики испытывают трудности в коммуникации на переговорах с зарубежными коллегами. Вторая причина связана с необходимостью профессиональной переподготовки, главной целью которой для обучающихся становится расширение словарного запаса по определенной тематике. В-третьих, многие выпускники в России демонстрируют низкий уровень владения иностранным языком. Нежелание изучать иностранный язык в школе/вузе объясняется главным образом низкой мотивацией, обусловленной несколькими факторами: непродуктивным распределением обучающихся по языковым подгруппам (проблема переполненности групп и/или слишком быстрый/медленный темп обучения в силу разного уровня подготовки обучающихся в группе); выбор неэффективных методик обучения (причина «мне не интересно и скучно»); некорректная организация самостоятельной внеаудиторной работы обучающихся; неиспользование современных информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе.
Попав в профессиональную среду и столкнувшись с задачей, решение которой требует знания иностранного языка, бывший студент быстро приходит к осознанию того факта, что без этого языкового навыка он не сможет добиться финансовой стабильности и повышения профессионального статуса, а в крайнем случае может вообще лишиться рабочего места. Таким образом, требования работодателя, с одной стороны, и возможности карьерного роста и финансовой стабильности - с другой, формируют устойчивую мотивацию к изучению иностранного языка взрослыми обучающимися.
Цель центров языковой подготовки взрослых довольно очевидна - подготовить своих слушателей к успешному решению профессиональных задач на иностранном языке независимо от начального уровня подготовки. При этом организаторы курсов должны учитывать особые требования, предъявляемые взрослой целевой аудиторией как к выбору методик и технологий обучения, так и к организации учебного процесса.
При выборе модели организации учебного процесса следует принимать во внимание, что взрослая аудитория обычно сталкивается с недостатком временного ресурса и невозможностью посещения занятий в определенной географической локации. Не всегда возможно организовать традиционные занятия в аудитории (англ. in-class learning) со строгим расписанием. Поэтому наиболее приемлемой в данном случае формой образования, на наш взгляд, является дистанционное обучение (англ. distance learning). Развитие технологий дистанционного обучения обеспечивает возможность предоставления образовательных услуг без привязки к определенному географическому положению (англ. Open and Distance Learning). Смешанная форма обучения (англ. distance and in-class learning) может стать хорошей альтернативой, если слушатели одного курса не слишком дистанцированы друг от друга и могут время от времени встречаться в аудитории.
Преимущества дистанционной формы для взрослых обучающихся очевидны. Отметим некоторые из них:
- слушатели курсов получают дополнительную возможность неформального общения с коллегами, работающими как в пределах страны, так и за рубежом, что, безусловно, способствует расширению деловых контактов и дальнейшему профессиональному развитию;
- дистанционное обучение позволяет совмещать работу и обучение, поскольку нет необходимости присутствовать лично в определенном месте (офлайн) в назначенное кем-то другим время;
- график занятий очень гибкий;
- дистанционная форма обучения помогает снизить стоимость языковых курсов для слушателей, поскольку нет необходимости покупать/ арендовать учебные помещения, мебель, технику, оплачивать счета за коммунальные услуги и т. д.;
- дистанционная форма обучения позволяет увеличить количество участников образовательного процесса, таким образом делая языковые курсы выгодными, в том числе и для организаторов.
Нельзя не учитывать факт того, что современный образовательный процесс, организуемый в дистанционном формате, немыслим без применения информационно-коммуникационных технологий (далее - ИКТ). Подача учебного материала через уже привычные для слушателей языковых курсов электронные средства делает процесс обучения увлекательным и идущим в ногу со временем [21-23]. Обращение к материалам сети Интернет, организация вебинаров, использование интерактивных мультимедиа и прочее в настоящее время являются неотъемлемым элементом процесса обучения. Как отмечают В. Сингх и П. Харб, обучающимся должна быть предоставлена возможность использования нескольких ресурсов, так как это способствует гибкости в приобретении знаний [24].
Cильные стороны, которые имеют образовательные ИКТ, также очевидны:
- расширяется информационная база;
- обучающиеся занимаются самостоятельной работой с большим интересом;
- ИКТ развивают творческие способности преподавателя и обучающегося;
- ИКТ позволяют взрослым обучающимся самостоятельно моделировать образовательный процесс, что помогает получить более информативный и продуктивный доступ к знаниям и навыкам преподавателя;
- ИКТ предоставляют возможность применять новые формы и методы обучения;
- ИКТ позволяют обучающемуся выбирать время и место обучения, наиболее подходящие его образу жизни и психофизиологическим потребностям организма;
- ИКТ предоставляют дополнительные возможности для развития всех видов речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо);
- ИКТ позволяют открывать для себя культуру чужой страны и особенности речевого поведения в типичных коммуникативных ситуациях.
Современные инструменты ИКТ, целью которых является облегчение и ускорение процесса перевода, включают: машинный перевод (англ. machine translation, MT), автоматизированный перевод (англ. computer-aided translation, CAT) и машинный перевод с участием человека (англ. human-assisted machine translation, HAMT). Некоторые MT-системы (Yandex translator, Google translator, Translate.ru, etc.) очень популярны среди обучающихся всех возрастов. Однако на практике лишь немногие взрослые применяют весь набор возможностей, предоставляемых данными системами. Кроме того, многие слушатели языковых курсов не знакомы с онлайн- и офлайн-версиями классических переводных и толковых словарей, предлагающих широкий спектр возможностей для тематического профессионального перевода (майнинг, инженерия, геология и т. д.). Таким образом, развитие и автоматизация навыка использования MT-, CAT- и HAMT-систем является еще одной задачей для преподавателей языковых курсов для взрослых обучающихся.
Доказан факт того, что взрослый человек при овладении иностранным языком сложнее всего вырабатывает навыки говорения и аудирования. Сложность освоения этих видов деятельности подчеркивается многими научными лабораториями, в том числе американской Ассоциацией исследований в области образования [25]. Следовательно, взрослые обучающиеся должны иметь как можно больше возможностей разговорной практики за счет сокращения элементов прямого обучения (англ. direct teaching) и систематической практики отработки грамматических правил. Преподаватель должен обеспечить интерактивное коммуникативное взаимодействие между слушателями курсов (англ. interactive communication), а не только между слушателем и преподавателем, как это часто бывает при дистанционных формах работы. Общаясь друг с другом, слушатели курсов получают возможность не только развивать навыки говорения и аудирования, но и делиться своим профессиональным опытом, обсуждать некоторые деловые вопросы, одинаково важные для каждого из них. Эта возможность профессионального общения с коллегами по всему миру может быть дополнительным мотивом для обучения в языковых классах. Таким образом, практическая профессиональная ориентация языковой подготовки должна стать краеугольным камнем непрерывного языкового образования.
В контексте внедрения технологий дистанционного обучения и ИКТ в языковую подготовку/переподготовку выбор наиболее эффективных форм обучения и методов имеет решающее значение для процесса обучения (в частности, для целевого планирования учебных курсов). Эти технологии должны побуждать слушателей языковых курсов к самообучению наряду с общей программой обучения. Среди инновационных методов обучения иностранному языку интерактивный подход (англ. interactive technology) представляется наиболее перспективным с точки зрения дистанционных технологий. Он основан на активном взаимодействии обучающихся. Преподаватель выступает в качестве консультанта и координатора образовательной деятельности. Его активность уходит на второй план, а доминирующей оказывается интенсификация работы обучающегося. В сочетании с ИКТ этот подход способствует более легкому восприятию обучения и, таким образом, развитию внутренней мотивации к самостоятельной образовательной деятельности [26]. Как показывает практика, именно интерактивный метод обучения демонстрирует максимальную эффективность в развитии профессиональной лингвистической компетенции взрослых обучающихся.
Результаты исследования
Современная научная и методическая литература, а также собственные наблюдения авторов данной статьи позволяют говорить о нескольких принципиальных отличиях обучения взрослых и детей (см. таблицу).
Учитывая перечисленные особенности андрагогической модели обучения, на наш взгляд, при организации академической работы со взрослыми целесообразно придерживаться следующих принципов:
- опора на уже имеющийся личный и профессиональный опыт слушателя языковых курсов;
- индивидуальный подход, гибкость в наполнении программы обучения;
- приоритет самостоятельного обучения;
- ориентация на практическое применение получаемых знаний.
Параметры соотношения обучения детей и взрослых
Параметр соотношения Дети Взрослые
Цель обучения Часто размыта, выбрана сторонним лицом Цель четкая, выбрана обучающимся
Мотивация Часто низкая Высокая
Ведущая роль У преподавателя У обучающегося (доминирует желание научиться, получить навык)
Самостоятельность в обучении Часто низкая Часто высокая (превалирует желание заниматься самоуправлением учебного процесса)
Отношение к процессу обучения, выбираемым методам, учебной литературе Часто спокойное Часто критическое (взрослые высоко оценивают свой опыт и свое видение организации деятельности, в которую включаются, однако специализированных знаний часто не хватает, что мешает процессу обучения)
Ориентация на практическое применение полученных знаний Нет Да
Дисциплинированность Часто низкая Высокая
Желание разобраться в материале, стремление к полноте знаний Часто нет Да
Отношение к временным границам процесса обучения Спокойное, готовы заниматься длительное время Стараются в короткие сроки получить знания и выработать необходимые навыки
Содержательное наполнение учебного материала Часто общее Строго индивидуальное
Подчеркнем, что иными, отличными от процесса обучения детей, являются и отношения «преподаватель - обучающийся». В андрагогической модели преподаватель -это наставник, разработчик учебного процесса. Он обеспечивает образовательный процесс методически и выступает в роли источника знаний (англ. student-centered approach / learner-centered approach). Преподаватель призван облегчать процесс обучения и оценивать уровень сформированности лингвистической компетентности [27]. Однако очень часто именно эта принципиально иная функция педагога не учитывается преподавателями курсов подготовки/ переподготовки взрослых, продолжающих в своей работе придерживаться подхода «наставник - ученик» (англ. teacher-centered approach).
Кроме того, преподаватель, работающий во взрослой аудитории, должен учитывать профессиональные особенности специалистов разных профилей, так как проведенные ранее исследования доказывают точку зрения о том, что сформировавшийся профессионал в какой-либо области демонстрирует определенные типовые черты поведения, в том числе языкового/речевого. Например, в работе Ю. Н. Клещевского подчеркнуто и теоретически обосновано следующее положение: «...следует признать обоснование нами существенной зависимости профессиональных успехов предпринимателей не только от уровня их знаний и навыков, но и от структуры их личности» [28].
Обозначенные выше положения и теоретические рассуждения приводят нас к выводу о том, что для качественной языковой подготовки/переподготовки специалистов необходимо:
- предложить взрослым обучающимся, специалистам в том числе негуманитарного профиля, вариант развития навыка решения производственных вопросов на иностранном языке с минимальными временными и финансовыми затратами;
- использовать современные ИКТ при организации учебного процесса;
- организовать интерактивное коммуникативное взаимодействие участников процесса обучения иностранному языку.
Далее в работе мы намерены описать один из возможных сценариев дизайна курсов языкового обучения для взрослых профессионалов.
На этапе формирования языковых групп необходимо провести входное тестирование, направленное на определение уровня владения иностранным языком во всех видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Наряду со стилистически нейтральной лексикой задания должны включать и широко используемые профессиональные слова (например, employee, employer, to dismiss, to hire, personnel department, salary и т. д.), а также узкоспециальные термины (например, openings, workings, mine foreman, coalbreaker - для специалистов в области горной промышленности; invoice, delivery terms, negotiator, accounting, c.i.f. - для экономистов и т. д.).
Перед началом основного курса обучающимся первой группы (с уровнем Pre-Intermediate и ниже) целесообразно предложить интенсивный языковой курс (не менее 20 часов), направленный на расширение словарного запаса активной профессиональной лексики (стилистически нейтральные слова, а также минимальный набор профессиональных слов) и овладение простыми грамматическими конструкциями, необходимыми для построения предложений. Основная цель второй группы обучающихся (с уровнем Intermediate и выше) на стадии подготовки - активизация навыков аудирования и говорения (не менее 10 часов). Обучающиеся данной группы будут играть ведущую роль в основном курсе. Работа обеих групп может быть организована в дистанционном и/или комбинированном формате.
Далее следует переходить к основной программе курса профессионального иностранного языка. Чтобы организовать непрерывное коммуникативное взаимодействие на иностранном языке между взрослыми обучающимися (в сочетании с другими задачами, упомянутыми выше), целесообразно использовать интерактивный метод обучения, реализуемый в дистанционном формате. О применении интерактивного метода в дистанционном образовании исследователи говорят всё увереннее [29-31].
Технологиями интерактивного метода, реализация которых возможна в онлайн-режиме при дистанционной форме учебной работы, являются: мозговой штурм (англ. brainstorm), круглые столы (дискуссия, дебаты), сase-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ), деловые и ролевые игры, различные мастер-классы и некоторые другие.
В качестве примера в данной статье мы опишем технологию "Business game" («Деловая игра») интерактивного метода, продемонстрируем её применение при обучении иностранному языку взрослых.
Техника «Деловая игра» успешно используется при работе со школьниками старшего звена, студентами колледжей и высших учебных заведений, в своей практике ее используют коучи, организующие занятия для взрослой аудитории. Существует много ее разновидностей: стратегическая, обучающая, организационная, проектная, презентационная и т. д.
Популярность деловых игр во взрослой аудитории объясняется преимуществами, которыми обладает данная технология: она позволяет моделировать разнообразные ситуации делового взаимодействия; выступать в различных ролях профессиональной среды; оттачивать навыки пользования иностранным языком в имитационно реальной ситуации профессионального взаимодействия. К тому же взрослые с радостью включаются в игровые способы освоения учебного материала.
Деловая игра может включать в себя ряд других активных технологий, предполагающих деятельное взаимодействие участников образовательного процесса: действие по инструкции, дискуссию, мозговой штурм, манипулятивное воздействие и поиск ответного решения при применении манипуляции. Л. В. Сухова в своей работе также описывает результативную технологию языкового тренинга, построенного по модели социально-психологического тренинга [32].
Среди недостатков деловых игр как обучающей технологии специалисты называют трудоемкость подготовки и отсутствие навыков выполнения определенной роли в реальном профессиональном взаимодействии. Указанные минусы, на наш взгляд, полностью нейтрализуются в андрагогическом образовательном процессе, так как подготовка к игре связана с освоением необходимых для реального профессионального и игрового взаимодействия слов и выражений иностранного языка, что соответствует цели обучения, а с профессиональными ролями слушатели курсов языковой профессиональной подготовки/переподготовки, как правило, знакомы.
Применение данной технологии при дистанционном формате обучения может быть реализовано, например, посредством онлайн-вебконференции, к которой в заранее оговоренное время подключаются все обучающиеся языковой группы (команды - для разных этапов игры). Преподаватель выступает в качестве координатора проекта, обеспечивая соблюдение всеми участниками установленных временных и учебных рамок. Он координирует деятельность обучающихся индивидуально и в групповом формате при реализации каждого из этапов деловой игры.
Основой технологии «Деловая игра» является сценарий. Целесообразно обсудить несколько вариантов развития событий (вариантов сценария), так как данная технология предполагает не заучивание заранее прописанных фраз, а свободный диалог на иностранном языке на заданную тему. Тему деловой игры может предложить преподаватель или сами обучающиеся. Второй вариант считается более предпочтительным, поскольку так слушатели курсов смогут обсудить реальные деловые ситуации (решить конкретные производственные задачи), с которыми они сталкиваются на своих предприятиях/ организациях. Обсуждение (согласно заданию) должно происходить исключительно на иностранном языке. Таким образом, достигается выполнение одной из основных задач языковых курсов для взрослых - практикоориен-тированность процесса обучения.
Разделение на учебные подгруппы (команды) также должно происходить при участии всех членов будущих команд. Задача преподавателя - при распределении ролей и организации команд учесть уровень владения иностранным языком каждого из участников. Рекомендуется объединять слушателей с разным уровнем. В таком формате у обучающихся с небольшим базовым вокабуляром будет возможность расширить его через общение с более «продвинутыми» участниками. Кроме того, каждая из команд будет иметь равные шансы на достижение поставленной коммуникативной задачи (выполнение задания в соответствии со сценарием).
На подготовительном этапе преподаватель выступает в нескольких ролях: тьютор -на этапе ознакомления с заданием; член команды - при обсуждении сценария; член команды, владеющий иностранным языком на уровне Proficiency, - при работе над лексическим наполнением сценария. В роли тьютора преподаватель может активно помогать обучающимся при работе с вокабуляром (подготовить и помочь в отработке/ освоении лексического минимума), а также при распределении ролей, так как именно он знает уровень владения иностранным языком каждым из участников. Следует отметить, что
как член команды преподаватель не только должен обладать знаниями иностранного языка, но и разбираться в ролевом участии делового взаимодействия, в основных стратегиях ведения переговоров, деловых бесед и т. п. Профессиональная компетентность преподавателя не должна вызвать никаких сомнений у обучающихся.
На стадии презентации деловой игры роль преподавателя меняется кардинально. Необходимо добиваться максимальной саморегуляции участников. Преподаватель не может помогать «игрокам», его функция - наблюдать. Во-первых, за тем, чтобы участники игры обсуждали заданную тему исключительно на иностранном языке. Во-вторых, ему следует фиксировать языковые (речевые, грамматические, стилистические) и логические ошибки, которые будут затем обсуждаться в индивидуальном/ групповом формате. Кроме того, рекомендуется осуществлять видеосъемку игры, чтобы использовать запись на этапе оценки.
Презентация деловой игры может проходить в дистанционном (онлайн) формате. Однако рекомендуется по возможности разыгрывать деловую игру в традиционной (аудиторной) форме. «Живое» общение участников группы не только позволит лучше отработать языковые и этикетные задачи, но и предоставит дополнительную возможность профессионального общения обучающимся. Личная встреча с возможными/ действующими деловыми партнерами повысит эмоциональный градус языковых курсов, создаст более осязаемое ощущение иноязычной коммуникативной успешности.
На этапе оценки ведущая роль также должна принадлежать обучающимся: именно они должны дать коммуникативную и профессиональную оценку представленной игре. При этом оцениваться должна как индивидуальная работа каждого (англ. individual assessment, self-assessment), так и работа всей команды (англ. group assessment, team work). Основная задача этапа - продолжить коммуникацию на иностранном языке. Сверхзадачей технологии может стать последовавшая за этапом оценки дискуссия за круглым столом по профессиональному вопросу, обсуждаемому во время деловой игры.
Роль преподавателя на этапе оценки - коррекция речевых ошибок, допущенных во время игры. Целесообразно также предложить обучающимся ряд заданий и/ или тестирование, которые направлены на определение уровня усвоения и/ или углубленного изучение осваиваемого (лексического и грамматического) материала.
Основным требованием описанной технологии является коммуникация на иностранном языке на всех этапах деловой игры. Единственное исключение может быть сделано для этапа подготовки, когда отрабатывается новый лексический и грамматический материал. Кроме того, на всех этапах деловой игры предполагается широкое использование ИКТ: онлайн-словари и переводчики при работе со словарным запасом; видеоконференции на этапах подготовки, презентации и оценки игры; обмен письменными документами и визуальными материалами и т. д.
Совершенно очевидно, что андрагогическая образовательная модель требует от преподавателя, работающего со взрослой целевой аудиторией, особой профессиональной компетенции: быть высококвалифицированным специалистом в области преподавания иностранного языка, уверенным пользователем ИКТ, экспертом в области ведения деловых переговоров, а также владеть как минимум базовым набором знаний в той профессиональной области, с представителями которой он работает. Таким образом, для решения задач, стоящих перед языковыми центрами, ориентированными на взрослых обучающихся, необходимо прежде всего подобрать соответствующий указанным требованиям кадровый состав преподавателей.
Заключение
Итак, основные требования андрагогической модели языкового образования:
- необходимо учитывать основные критерии обучения взрослой целевой аудитории: опора на профессиональный опыт слушателя, индивидуализированность обучения, самостоятельность обучающихся, практикоориентированность в применении полученных знаний, преподаватель - это наставник, организатор работы;
- дистанционная (смешанная) форма обучения является наиболее подходящим форматом работы в андрагогической модели. Она имеет ряд преимуществ как экзистенциального, так и профессионального контента;
- активное использование ИКТ должно стать неотъемлемым элементом процесса обучения иностранному языку;
- интерактивная технология является наиболее продуктивным методом языкового обучения для взрослых слушателей;
- использование технологии «Деловая игра» на языковых курсах отвечает двум задачам: развитие навыков общения на иностранном языке и практикоориентиро-ванность процесса обучения взрослой целевой аудитории;
- другие технологии интерактивного метода также могут стать эффективным способом работы при андрагогической модели обучения.
Организацию и реализацию языкового курса в рамках андрагогической модели обучения целесообразно осуществлять в несколько этапов:
- отбор кадрового состава преподавателей, соответствующего требованиям андрагогической модели (описаны в работе);
- разработка программы языкового курса с ориентацией на целевую группу, подбираемую на основе принадлежности к одной/ смежным профессиям, с условием обязательного использования интерактивных технологий и ИКТ;
- набор слушателей на программу языкового курса, составление графика/расписания занятий;
- проведение входного тестирования, направленного на определение уровня владения иностранным языком во всех видах речевой деятельности;
- проведение подготовительного интенсивного языкового курса в двух языковых подгруппах, при этом цель обучения в каждой определяется в зависимости от выявленного уровня языковой подготовки;
- распределение на рабочие группы для выполнения задания по выбранной технологии в рамках основного учебного курса. Состав рабочих групп может варьироваться для выполнения каждого отдельного проекта/задания в рамках основного курса;
- выполнение рабочими группами проектов/ заданий в рамках основного курса;
- проведение опроса с целью получения обратной связи от слушателей об уровне удовлетворенности изученным курсом.
Таким образом, разработчики курсов языковой подготовки/переподготовки для взрослых обучащихся должны учитывать требования андрагогической модели. В большинстве случаев целесообразно использовать дистанционное обучение и ИКТ в качестве образовательных форм, которые доказали свою ценность в процессе языковой подготовки. Считается, что особенности андрагогического подхода, описанные в данной статье, позволяют специалистам эффективно и быстро развивать навыки иностранного языка, необходимые для успешного решения производственных задач.
Ссылки на источники
1. Knowles M. S., Holton E. F., Swanson R. A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. - 6th edition. - L.; N. Y., etc.: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. - 378 p.
2. Merriam S. B. Andragogy and self-directed learning: Pillars of adult learning theory // New Directions for Adult & Continuing Education. - 2001. - Vol. 89. - Р. 3-14.
3. Holton E. F., Swanson R. S., Naquin S. S. Andragogy in Practice: Clarifying the Andragogical Model of Adult Learning // Performance Improvement Quarterly. - 2001. - Vol. 14. - Issue 1. - Р. 118-143.
4. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. - М.: ПЕР СЭ, 2007. - 271 с.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
6. Dhillon K. J. Creating courses for adults: Design for learning // Studies in the Education of Adults. - 2016. - Vol. 48. -Issue 1. - Р. 118-119.
7. Подобед В. И., Марон А. Е. Развитие андрагогики как области профессионально-педагогического знания и социальной практики // Человек и образование. - 2009. - № 2. - С. 4-8.
8. Теслинов А. Г. Андрагогика развития: базисные теоремы // Образование и наука. - 2016. - № 4(133). - С. 134-154.
9. Васягина Н. Н. Обучение взрослых: опыт и перспективы // Педагогическое образование в России. - 2012. -№ 2. - С. 1-3.
10. Gitterman A. Interactive Andragogy: Principles, Methods, and Skills // Journal of Teaching in Social Work. - 2004. -Vol. 24. - Issue 3/4. - Р. 95-112.
11. Yang K.-H. Situating Participatory Visual Methods in Adult Education // New Directions for Adult and Continuing Education. - 2017. - Issue 154. - Р. 9-16.
12. Sealana R. К. Examining the Efficacy of Adult Learning of Government-Mandated Content Using Andragogical Delivery Methods versus Traditional Pedagogical Delivery Methods: Doctoral Dissertation. - San Francisco: The University of San Francisco, 2014.
13. Jenkins A. Adult learning and qualifications in Britain // Journal of education and Work. - 2017. - Vol. 30. - Issue 4. - p. 445-455.
14. Новицкая Л. И. Андрагогические основы профессионального развития личности // Lingua mobilis. - 2014. -№ 2(48). - С. 87-91.
15. King K. P., Lawler P. A. Trends and issues in the professional development of teachers of adults // New Directions for Adult & Continuing Education. - 2003. - Vol. 98. - Р. 5-13.
16. Tarnopolsky O. Foreign language education: Principles of teaching English to adults at commercial language schools and centers // Cogent Education. - 2016. - Vol. 3. - Article 1135771.
17. Arthur L., Beaton F. Adult foreign language learners: motivation, attitudes and behaviours // The Language Learning Journal. - 2000. - Vol. 21. - Issue 1. - Р. 31-36.
18. Lukes M. "I Understand English But Can't Write It": The Power of Native Language Instruction for Adult English Learners // International Multilingual Research Journal. - 2011. - Vol. 5. - Issue 1. - Р. 19-38.
19. Deveci T. Andragogical and Pedagogical Orientations of Adult Learners Learning English as a Foreign Language // New Horizons in Adult Education and Human Resource Development. - 2007. - Vol. 21. - Issue 3-4. - Р. 16-28.
20. Попкова Е. М. Типология барьеров в андрагогической модели обучения иностранным языкам и методы их преодоления // Иностранные языки: теория и практика. - 2010. - № 11. - С. 50-59.
21. Брезгина О. В. Об использовании информационно-коммуникационных технологий при обучении иностранному языку // Вестник Нижневартовского государственного университета. - 2014. - № 4. - С. 77-80.
22. Тимофеева Е. В., Кайль Ю. А. Использование информационно-коммуникационных технологий при обучении иностранному языку // Известия Алтайского государственного университета. - 2014. - № 2-2(82). - С. 77-80.
23. Подопригорова Л. А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 5. - С. 25-31.
24. Singh V., Kharb P. A paradigm shift from teaching to learning gross anatomy: Meta-analysis of implications for instructional methods // Journal of the Anatomical Society of India. - 2013. - Vol. 62. - Issue 1. - Р. 84-89.
25. DeKeyser R. M. Foreign Language Instruction: Implementing the Best Teaching Methods // American Educational Research Association, Research Points. - 2006. - Vol. 4. - Issue 1. - 4 р.
26. Chistyakova G., Bondareva E., Demidenko K., Podgornaya E., Kadnikova O. Using innovative interactive technologies for forming linguistic competence in global mining education // E3S Web of Conferences. - 2017. - Vol. 15. - Article 04010.
27. Singh V., Kharb P. Op. cit.
28. Клещевский Ю. Н. Управление подготовкой в высшей школе специалистов для предпринимательской деятельности: экономико-организационные аспекты: дис. ... д-ра экон. наук. - М., 1999. - 437 с.
29. Бороненко Т. А., Кайсина А. В., Федотова В. С. Активные и интерактивные методы педагогического взаимодействия в системе дистанционного обучения // Научный диалог. - 2017. - № 1. - С. 227-243.
30. Привалова Г. Ф. Активные и интерактивные методы обучения как фактор совершенствования учебно-познавательного процесса в вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3. - URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=13161.
31. Мокрецова Л. А., Дудышева Е. В., Маликова Е. В. Психолого-педагогические аспекты смешанного и дистанционного взаимодействия студентов и преподавателей в открытой инфосреде // Преподаватель XXI век. -2017. - № 1. - С. 111-122.
32. Сухова Л. В. Языковой социально-психологический тренинг как один из методов языковой переподготовки специалистов // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XXXIII меж-дунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: СибАК, 2013. - № 10(34). - С. 100-109.
Evgenia P. Bondareva,
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Assistant Professor of Information Technologies, Economics and Law College, Plekhanov Russian University of Economics, Kemerovo institute (branch), Kemerovo, Russia bondarevaep@list.ru Galina V. Chistyakova,
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Assistant Professor of Humanities Chair, Plekhanov Russian University of Economics, Kemerovo institute (branch), Kemerovo, Russia chistiakova.gv@kemerovorea.ru Aleksey A. Stepanov,
Director of Branches Center, Plekhanov Russian University of Economics, Moscow, Russia
stepanovrgtu@yandex.ru
Sergey A. Sergeev,
Candidate of Philological Sciences, Instructor of Foreign Languages, Kemerovo, Russia sergeevsa@mail.ru
Language training of adult learners: searching for effective training methods
Abstract. Developed skills of foreign language communication are an integral part of the professional competence of modern specialists. Steady motivation for adult learners to learn a foreign language is formed with requirements of employers, on the one hand, and opportunities for career growth and financial stability, on the other. Large amount of theoretical studies alongside with insufficient practical development of the andragogical model of language training determines the relevance of the research undertaken. The purpose of the article is to describe one of the possible scenarios for the design of language courses for adult learners, taking into account the requirements of the andragogical training model. The paper describes the andragogical principles of training, that include: using professional experience of learners; individualizing training process; learners' independence; practical orientation of adult learning process; learner-centered approach. The article presents a step-by-step description of the process of organizing and implementing language courses for adult learners, including requirements for training staff competencies. It is proved that training should be conducted in distance or mixed formats using information and communication technologies. The authors offer applying interactive teaching method as one of the most productive technique in adult learners' language training / retraining. The example described is the interactive technique "Business game" used in distance learning with the usage of information and communication technologies. This method allows solving two important tasks of adult target audience training: to develop communication skills in a foreign language and to ensure the practical orientation of the learning process. The step-by-step course of the technology application is presented, the role of an adult educator at each stage is determined. The authors of the article come to the conclusion that other technologies of the interactive method can also be effectively used within the andragogical training model. Studies of this kind contribute to the development of new educational approaches aimed at adult learners' language training/retraining. In addition, they make it possible to practically comprehend the possibility of applying the stated theoretical propositions. Key words: adult target audience, andragogical educational process, interactive teaching method, distance learning, technology "Business game".
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК
Российской Федерации). www.e-koncept.ru
Библиографическое описание статьи:
Бондарева Е. П., Чистякова Г. В., Степанов А. А., Сергеев С. А. Языковая подготовка взрослых обучающихся: поиск эффективных методов работы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № 2 (февраль). - С. 32-44. - URL: http://e-kon cept. ru/2018/181004.htm.
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2018 © Бондарева Е. П., Чистякова Г. В., Степанов А. А., Сергеев С. А., 2018
977230412018002
