CC BY
111
можность его высказывать свободно, ведь только в споре тов должна изучать социально-психологические факто-
рождается истина; 40% преподавателей критикуют не- ры образовательного пространства вуза и заниматься
успевающих и неспособных студентов довольно часто; вопросами развития мотивации, социальной перцеп-
45 % педагогов уважают и уделяют больше внимания ции, изменения личностного взаимодействия основных
тем студентам, которые показывают хорошие знания по участников учебно-воспитательного процесса. Наши
предмету. Преподаватели низко оценили необходи- дальнейшие исследования будут направлены на изуче-
мость зрительного контакта преподавателя и студентов ние степени удовлетворенности преподавателей своей
во время занятий — 35% ; первое впечатление о студен- педагогической деятельностью, а также разработку
ческой группе или мнения коллег по-прежнему влияют коммуникативных тренингов педагогического взаимо-
на отношения со студенческой группой — 45% . действия для студентов-аспирантов и молодых специа-
Психологическая служба университета совместно с листов, которые становятся преподавателями уни-
профессорско-преподавательским коллективом, профсо- верситетов.
юзным студенческим комитетом, работниками декана-
Библиографический список
1. Ананьев, Б.А. Педагогические приложения современной психологии / Б.А. Ананьев // Хрестоматия но возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг.— М., 1981.
2. Бодалев, А.А. Восприятие человека человеком / А.А. Бодалев. — М. 1982.
3. Бодалев, А.А. Личность и общение: избранные труды / А.А. Бодалев. — М., 1983.
4. Вербицкий, А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова. — М., 1986.
5. Воробьева, Н.П. Возрастная динамика общения школьников: автореф. дис.... канд. психол. наук.— М., 1989.
6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М., 2005.
7. Карпенко, Л.А. Теоретические и прикладные подходы к определению эффективности обучения: Критерии эффективности / Л.А. Карпенко // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов.— М., 1988.
8. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. — Л., 1970.
9. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. — Л., 1985.
10. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон.— М., 1978.
11. Кон, И.С. Дружба / И.С. Кон. — М., 980.
12. Лифшиц, В.А. Деятельность преподавателя вуза как развивающаяся система / В.А. Лифшиц, Н.Н. Нечаев // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов.— М., 1988.
23. Лисовский, В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов / В.Т. Лисовский.— Л., 1978.
24. Нечаев, Н.Н. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателей высшей школы (опыт психолого-
педагогического анализа) / Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. — М., 1988.
25. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе / В.А. Сластенин // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. — М., 1982.
26. Талызина, Н.Ф. Педагог в условиях НТР / Н.Ф. Талызина. — М., 1986.
27. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина.— М., 1986.
28. Творогова, Н.Д. Общение: диагностика и управление / Н.Д. Творогова. — М, 2002.
Статья поступила в редакцию 10.03.08
УДК 378.02:372.8
А.В. Петров, д-р. пед. наук, профессор ГАГУ, г. Горно-Алтайск
О.П. Петрова, канд. пед. наук, доцент ГАГУ, г. Горно-Алтайск
ВЗГЛЯД НА РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ С ПОЗИЦИИ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ЕГО ОСОБЕННОСТЕЙ ПО СРАВНЕНИЮ С ТРАДИЦИОННЫМ ОБУЧЕНИЕМ
В работе поставлена задача выявить специфические особенности развивающего обучения по сравнению с традиционным. Автор сформулировал целый ряд вопросов, касающихся содержания этих педагогических систем обучения, и через ответы на них сделал попытку с различных позиций решить поставленную задачу.
Ключевые слова: развивающее обучение, традиционное обучение, общение, теоретические знания, эмпирические знания, учебная деятельность, научные методы познавательной деятельности.
Всем ясно, что развитие учащихся зависит от характера обучения, которое является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Ребенок развивается, учась, и учась развивается, а учение проходит в деятельности по присвоению социального опыта в общении с людьми, взрослыми и другими детьми — таков общий закон развития. Из него следует, что обучение надо строить так, чтобы его развивающий эффект был максимальным. В настоящее время существует педагогическая система развивающего обучения, непосредственно ориентированная на развитие личности, что находит свое выражение в
отборе содержания образования и в дидактической организации учебного процесса. При этом процесс теоретического и практического осмысления такой системы обучения до настоящего времени продолжается. Чтобы педагоги, методисты и исследователи, непосредственно занимающиеся развивающими технологиями, могли всесторонне оценить достоинства системы развивающего обучения, предлагаем это сделать через специально поставленные вопросы, охватывающие содержательные и процессуальные аспекты такого вида обучения с самых разных позиций. Представленные вопросы рассматривались на спецкурсе «Теория и практика развивающего
обучения» в педвузе, на курсах повышения квалификации учителей, на научно-методическом семинаре преподавателей и аспирантов, занимающихся проблемами методики и технологии развивающего обучения.
1. Учитель сориентировал себя лишь на игровые формы обучения. Можно ли считать такое обучение развивающим?
Согласно закону Л.С. Выготского о развития психических функций ребенка, лежащему в основании педагогической системы развивающего обучения, необходимо оптимально использовать не только коллективные, но и индивидуальные и формы обучения: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [1, с. 387].
Опыт показал, что многие учителя, работающие по системе РО, считают искренне, что игровая форма обучения — это и есть развивающее обучение. При этом они опираются на определение В.В. Давыдова о развивающем обучении: «Если учитель знает что такое общение и умеет его организовать, то обучение идет впереди развития и это, собственно, и есть развивающее обучение». Однако это пример, когда теоретическая база учителей оказывается недостаточной, чтобы разобраться в сущности используемой в практике педагогической системы. Нельзя, исходя из того или иного определения, делать вывод о сущности той или иной системы. Дело в том, что определений того или иного феномена может быть очень много. Это зависит от того, с каких позиций он рассматривается, что при этом положено в основание определения. Рассматриваемое определение развивающего обучения подчеркивает лишь фундаментальный характер общения (коллективной формы обучения) в данной педагогической системе. Закон же развития психических функций ребенка, который в целом характеризует систему развивающего обучения, совершенно определенно говорит о том, что в таком обучении должно быть обязательно два этапа: коллективная форма обучения и индивидуальная. При этом из него легко видеть, что конечным продуктом обучения является «деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка». Это для педагога должно быть аксиомой, потому, что овладеть чем-либо в процессе обучения можно и должно лишь на индивидуально-личностном уровне.
Если учитель останавливается в процессе обучения на первом этапе, то учащиеся оказываются лишь в зоне ближайшего развития и лишаются зоны актуального развития. Такое отношение к развивающему обучению дискредитирует его, так как в системе обучения отсутствует этап, на котором арсенал знаний, умений и навыков осваивается субъектом в личностном контексте.
Таким образом, такое обучение категорически нельзя считать развивающим, а об учителе можно сказать, что он «заигрался» и забыл о главной функции любой педагогической системы обучения, в том числе и о развивающем обучении личности.
2. Учитель в своей деятельности считает, что главное — это как можно больше передавать учащимся знаний. Какую педагогическую систему обучения при этом он использует?
Если учитель основное внимание сосредоточивает на изложении знаний, то при этом он не всегда ясно представляет, как фактически складывается процесс усвоения, посредством какой системы умственных действий задаваемое программой содержание превращается в конкретные знания, умения и навыки. При данном методе обучения не ставится специальная задача сформировать у школьников эти умственные действия.
Развивающее обучение требует иного подхода, при котором учащиеся в ходе усвоения знаний специально
обучаются рациональным приемам познавательной деятельности, стимулирующим их умственное развитие. В ходе такого обучения учитель сосредоточивает основное внимание не только на изложении содержания учебной программы, но и на самом ученике, систематически и целенаправленно формируя у него способы умственной деятельности. Это осуществляется за счет формирования и использования научных методов и приемов познавательной деятельности.
В условиях развивающего обучения формирование научных методов, приемов познавательной деятельности является не побочной, а одной из центральных задач.
Усвоение этих приемов познавательной деятельности оказывает положительное влияние не только на формирование знаний. Оно изменяет отношение ученика к учению и создает условия для самостоятельной деятельности учащихся, когда у них появляется методологический арсенал, позволяющий осуществлять самостоятельную познавательную деятельность. Для этого необходимо, чтобы методологические знания использовались в учебном процессе и как средства обучения предмету, и как элементы содержания этого учебного предмета.
Никакое содержание знаний, как бы однозначно оно ни задавалось, как бы тщательно и последовательно ни разрабатывались методы изложения знаний, не может эффективно усваиваться, если не формируется внутренняя программа познавательной деятельности ученика, основой которой являются научные методы, приемы и способы получения новых знаний.
Таким образом, учитель, который считает, что главное — это передача знаний, использует традиционную систему обучения, ориентированную в основном на память, а не на развитие мышления, которое является приоритетным в развивающем обучении. С этих позиций можно дать следующее определение развивающему обучению:
Обучение, которое посредством формирования научных методов и приемов познавательной деятельности обеспечивает полноценное усвоение знаний учащихся и тем самым развивает не только их память, но и мышление, и есть развивающее обучение.
3. Каково отношение к противоречиям в традиционном и развивающем обучении?
Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Противоречие — это мотор развития мышления, сигнал для включения мышления в действие. Поэтому в развивающем обучении противоречия используются как базовые дидактические средства для включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность для получения новых знаний. Развивающее обучение нуждается в своей образовательной системе в знаниях о незнаниях, которые являются источником существующих противоречий в вечно развивающейся науке. В этом процессе огромную роль играют научные методы и приемы познавательной деятельности. Недаром И.П. Павлов писал: «Метод — самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследователя. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много...» [2, с. 21]. Конечно, любой научный метод — лишь один из многих факторов творческой деятельности человека, которая включает в себя и другие факторы — силу и гибкость ума исследователя, его критичность, глубину воображения, развитость фантазии, способность к интуиции и т.д.
Что касается традиционного обучения, то оно по своему содержанию не требует использования противоречий. Оно дает выверенные (абсолютные) знания со специально устраненными противоречиями.
Данное сравнение отношений двух педагогических систем к противоречиям недвусмысленно говорит о том, что традиционное обучение не решает проблемы воспитания творческих способностей в человеке, не развивает в нем самостоятельного мышления. Развивающее же обучение ведет к необходимости определения путей развития творческих способностей учащихся и этот путь видится как освоение научных методов познавательной деятельности: умение обобщать — индукция; умение применять теоретические выводы для предсказания течения процессов на практике — дедукция; и, наконец, выявление противоречий между теоретическими обобщениями и процессами, происходящими в природе, — диалектика.
4. Обоснуйте, что традиционное обучение воспитывает у учащихся «слепую веру» в знания.
Образно говоря, наука — это истина, помноженная на сомнения, без которых ее дальнейшее развитие невозможно.
Традиционное обучение оперирует окончательно установленными знаниями. В нем практически отсутствуют знания о незнаниях; используется репродуктивный метод обучения, когда ученик должен запомнить и повторить информацию, которую он получает от учителя; усомниться в правильности получаемых знаний — это значит получить «плохую» оценку. Любые сомнения в знаниях — это сигнал о плохо сформированных знаниях.
Все это, естественным образом, ведет к воспитанию у учащихся «слепой веры» в знания, к отсутствию сфор-мированности творческих способностей. Тем самым традиционное обучение вольно или невольно тормозит развитию творческих способностей учащихся.
5. В чем сущность принципа межличностного общения в теории развивающего обучения?
Почему именно общение имеет такую значимость в системе развивающего обучения? Дело заключается в том, что оно в учебном процессе становится креативным. Общение студентов между собой и с преподавателем не исчерпывается простым обменом информацией. Иллюстрируя преимущества обмена идеями по сравнению с обменом товарами, Бернард Шоу отмечал: «Если у вас яблоко и у меня яблоко и мы обмениваемся ими, то остаемся при своих — у каждого по яблоку. Но если у каждого из нас по одной идее и мы передаем их друг другу, то ситуация меняется, каждый сразу же становится богаче, а именно — обладателем двух идей». Однако — это в определенном плане количественное преимущество и к креативности пока еще не имеет отношения. Если же в процессе обмена идеями родится «третье яблоко» — совершенно новая идея, которой не было ни в первой, ни во второй идеях, то общение проявит свои креативные свойства, заключающиеся в факте рождения «нового».
Значит «новое», возникающее в организованном учебном процессе, когда общение выступает в качестве непременного фактора учебного познания, не может интерпретироваться только как продукт усилий индивидуального ума. Оно порождается и «коллективным эффектом».
Анализируя данную проблему на уровне научного познания. А.В. Петровский отмечает [3, с. 291], что в ходе познания мысль ученого регулируется общением не только с объектами, но и с другими исследователями, высказывающими по поводу этих объектов суждения, отличные от его собственных. Соответственно, текст, по которому история науки воссоздает движение знания, следует рассматривать как эффект не только индивидуальной активности автора этого текста, но и его коммуникативной активности. В производстве научного продукта незримо участвуют оппоненты, с которыми ученый ведет скрытое или открытое общение через полемику, дискуссию, диалог.
Исторический опыт свидетельствует, что всегда общение, как форма деятельности, выступало неотъемле-
мым фактором развития науки, а средством его реализации являлись различные типы диалога с оппонентами.
В связи с этим исключительное значение в системе развивающего обучения играет основополагающий дидактический принцип личностного общения. Через реализацию этого принципа студенты учатся диалектически мыслить, владеть искусством вести беседу, защищать в ней свои взгляды, осуществлять деятельность по производству знаний; он превращает традиционно организованный учебный процесс в развивающий.
Для того, чтобы педагог мог квалифицированно использовать указанный принцип в учебном процессе, разработаны его сущностные, нормативные и процессуальные функции, позволяющие сознательно и целенаправленно использовать общение для включения учащихся в творческую познавательную деятельность (А.В. Петров).
6. Традиционное обучение тоже развивает личность. В чем же разница между традиционным и развивающим обучением с этих позиций?
В развивающем обучении развитие способностей учащихся представляет собой специально направленный процесс, а значит и прямой результат. В традиционном же обучении — это дело случая, а значит и побочный результат. Следовательно традиционное обучение тормозит развитие творческих способностей учащихся.
7. Если ученик является объектом (субъектом) обучения, что из себя представляет система обучения и в каком случае обучение будет более плодотворным?
В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором — субъект-субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, которое положено в основу взаимоотношений в системе развивающего обучения, в котором в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством.
Плодотворное педагогическое общение возникает в случае, если выполняются следующие основные условия:
1. Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии («преподаватель-студент», «учитель-ученик»), успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.
2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.
3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.
Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.
В случае субъкт-субъектного взаимодействия мы имеем дело с развивающим обучением, а в случае субъект-объектном взаимодействии — с традиционным обучением.
При этом современные технологии развивающего обучения базируются на различных формах сотрудничества. Эти формы развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя (учителя) учащимся в решении учебных задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых
предметных действий и появления позиции партнерства с преподавателем.
Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей обучения становится собственной целью обучения, а учение субъекта превращается в самоуправляемый процесс, то прежде всего в этом переходе личности к новым целям саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности учащегося.
Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности учителя и детей на каждом из этапов обучения, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, а по типу, где учащийся подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс.
Анализ разновидностей моделей организации совместной деятельности показывает, что наивысшей продуктивностью обладает форма совместной деятельности, где происходит процесс совместного решения творческих задач.
8. Что должно быть результатом развивающего обучения?
Оно должно формировать способности к самообразованию, самовоспитанию, сознательной регуляции личностной активности, рефлексии. Это дает основание сформулировать следующее определение развивающего обучения:
Развивающее обучение — это обучение, формирующее способности учащихся к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, сознательной регуляции личностной активности, рефлексии.
9. Какой принцип является ведущим в педагогической системе развивающего обучения?
Ведущим принципом в такой педагогической системе является принцип развивающего обучения с его содержательными, нормативными и процессуальными функциями, выполняющими роль инструментария для реализации этого принципа в данной образовательной системе.
10. Бывает ли обучение «неразвивающим»?
С точки зрения В.В. Давыдова, развивающее обучение — это принципиально новое обучение, которое не похоже по своим существенным признакам на знакомое всем нам и практикуемое во всех школах массовое обучение, называемое в психологии традиционным. Самое общее отличие развивающего обучения от традиционного состоит в том, что оно основано на учебной деятельности.
В обычной школе учебной деятельности нет и не может быть. «Учебная деятельность, — писал Д. Б. Элько-нин, — отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В результате простой продуктивной или трудовой деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. Ребенок лепил — появился грибок или зайчик — продукт его материальной деятельности. Еще более рельефно это выступает в труде. При продуктивной или трудовой деятельности человек, ее производящий, вносит определенные изменения в исходные материалы, в результате которых возникает продукт деятельности. Совсем иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, — прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научны1ми понятиями. А учебная деятельность — деятельность по самоизменению, ее продукт — те изменения, которые произошли при ее вытолнении в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особенность» [4, с. 50-51].
Таким образом, в учебной деятельности ученик не просто накапливает в своей памяти знания, а овладевает новыми для себя обобщенными способами действий в сфере научных понятий и тем самым развивает свои умственные способности. Вот почему без учебной деятельности нет и не может быть развивающего обучения.
Нужно иметь в виду еще одну особенность развивающего обучения: оно развивает у учащихся способность к рефлексии, позволяющей им безошибочно заниматься самоанализом, уверенно отделять известное от неизвестного, определять самостоятельно, каких знаний или какой информации им не хватает для решения новой учебной задачи и т.д. Рефлексировать ученик может тогда, когда у него есть внутренний, идеальный план его собственной деятельности, который «позволяет ему рассматривать наедине с самим собой ее основания, изменять замыслы своих действий, контролировать свои намерения, желания и чувства, формулировать высказывания, соответствующие конкретной ситуации. Поэтому идеальный план деятельности можно назвать ее внутренним планом в отличие от внешнего, в котором деятельность реально осуществляется» [5, с. 43].
В.В. Давыдов считал, что развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики. Однако это не совсем так и в этом легко убедиться, если, например, обратиться к Ф.А. Дистервегу (1790-1866), который писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий. должен достигнуть этого собственной деятельностью. ». И далее: «То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности — не его» [6, с. 118-119].
Поэтому, если отвечать на вопрос: «Было ли развивающее обучение в прошлом или это изобретение XX века»? — Следует сказать, что оно было всегда, но на уровне искусства, таланта учителя. Но, как известно талантливых людей мало, еще меньше талантливых коллективов. Поэтому, изучая феномен развития умственных сил учащихся (дидактическая система К.Д. Ушинского и др.), в XX веке была поставлена задача технологизировать этот процесс, чтобы любой преподаватель, учитель мог внедрять технологию развивающего обучения в массовую школу. Поэтому и появились различные технологии развивающего обучения, которые пытаются решить такую проблему.
11. В чем суть развивающего обучения В.В. Давыдова как системы и почему оно было названо «развивающим»?
Казалось бы, всякое обучение развивает и без обучения нет развития. Получается, что, строго говоря, «неразвивающего» обучения не существует, а всякое обучение так или иначе является развивающим. «Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, — писал В. В. Давыдов, — в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, — продолжает он, — описываем не развивающее обучение «вообще», а только такой его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности» [5, с. 250].
Научное понятие «система» обозначает нечто целое, объединяющее множество элементов, составляющих вместе такое неразрывное единство, что при отторжении какого-либо из них система перестает существовать. Развивающее обучение составляет именно такое цельное единство элементов, которые друг без друга не дадут обучению ожидаемого высокого развивающего эффекта.
Этими элементами системы развивающего обучения Б.Д. Эльконина-В.В. Давыдова являются:
а) такое содержание обучения, которое может обеспечить развитие у школьников теоретического мышления и творческих способностей;
б) собственные активные действия учащихся по решению учебных задач в составе учебной деятельности, имеющие решающее значение для усвоения этого содержания и для их умственного развития, в особенности развития теоретического мышления;
в) формирование у учащихся умения учиться или, говоря по существу, формирование у них учебной деятельности, умений и навыков рационального построения собственных учебных действий, умения самостоятельно добывать научные знания и научиться самостоятельно ориентироваться в новой для них научной или любой другой информации;
г) использование новых методик, основанных на способе восхождения от абстрактного к конкретному, обучение по которым идет впереди развития, т.е. учащийся может получать те знания, которых еще нет в «зоне актуального развития», но которые уже находятся в «зоне ближайшего развития», или, говоря словами Л. С. Выготского, знания не «вчерашнего», а «завтрашнего дня».
В системе развивающего обучения предлагается перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.
Предложенная система развивающего обучения противопоставлена существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению — формирование познавательной деятельности школьника. Известно, что традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.
Данный тип обучения, по мнению В.В. Давыдова, повсеместно доминирует в школе и характерен также и для большинства новаций. Если знания усваиваются в процессе эмпирического мышления, то у учащихся формируются такие умственные действия, как сравнение, обобщение (абстракция и конкретизация). Для получения теоретических знаний требуется не абстракция, а синтез и анализ. В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В.Давыдовым теоретическим, а само такое обучение - развивающим.
В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.
12. Прав ли В.В. Давыдов, предлагая в системе образования перейти от эмпирических к теоретическим знаниям?
Особая роль эмпирии в науке заключается в том, что только на этом уровне исследования мы имеем дело с непосредственным взаимодействием человека с изучаемыми природными или социальными объектами. И в этом взаимодействии объект проявляет свою природу, объективно присущие ему характеристики. Мы можем сконструировать в уме множество моделей и теорий, но чтобы проверить, совпадают ли эти схемы с действительностью, необходимо обратиться к реальной практике. А с такой практикой мы имеем дело именно в рамках эмпирического исследования.
Кроме средств, которые непосредственно связаны с организацией экспериментов и наблюдений, в эмпирическом исследовании применяются и понятийные средства. Они функционируют как особый язык, который часто называют эмпирическим языком науки. Он имеет сложную организацию, в которой взаимодействуют собственно эмпирические термины и термины теоретического языка.
Смыслом эмпирических терминов являются особые абстракции, которые можно было бы назвать эмпирическими объектами. Их следует отличать от объектов реальности. Эмпирические объекты - это абстракции, выделяющие в действительности некоторый набор свойств и отношений вещей.
Что же касается теоретического познания, то в нем применяются иные исследовательские средства. Здесь отсутствуют средства материального, практического взаимодействия с изучаемым объектом. Но и язык теоретического исследования отличается от языка эмпирических описаний. В качестве основного средства теоретического исследования выступают так называемые теоретические идеальные объекты. Их также называют идеализированными объектами, абстрактными объектами или теоретическими конструктами. Это — особые абстракции, в которых заключен смысл теоретических терминов. Ни одна теория не строится без применения таких объектов.
Соответственно своим особенностям эмпирический и теоретический типы познания различаются по методам исследовательской деятельности. Основными методами эмпирического исследования являются реальный эксперимент и реальное наблюдение. Важную роль играют также методы эмпирического описания, ориентированные на максимально очищенную от субъективных наслоений объективную характеристику изучаемых явлений.
Что же касается теоретического исследования, то здесь применяются особые методы: идеализация (метод построения идеализированного объекта); мысленный эксперимент с идеализированными объектами, который как бы замещает реальный эксперимент с реальными объектами; методы построения теории (восхождение от абстрактного к конкретному, аксиоматический и гипотетико-дедуктивный методы); методы логического и исторического исследования и др.
Итак, эмпирические и теоретические знания отличаются по предмету, средствам и методам исследований. Однако выделение и самостоятельное рассмотрение каждого из них представляет собой абстракцию. В реальной действительности эти два слоя знания всегда взаимодействуют. Выделение же категорий «эмпирическое» и «теоретическое» в качестве средств методологического анализа позволяет выяснить, как устроено и как развивается научное знание.
Продолжение в следующем номере.
115
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология: Сб. науч. трудов / Л.С. Выготский.— М., 1991.
2. Павлов, И.П. Лекции по физиологии.— М., 1952.
3. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский.— М.: ИНФРА-М, 1998.
4. Давыдов, В.В. Последние выступления / В.В. Давыдов. — М., 1998.
5. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М., 1996.
6. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег.— М., 1956.
Статья поступила в редакцию 05.03.08
