CC BY
143
вать и проектировать объекты и процессы, реализовывать проекты, в том числе в сфере индивидуальной и групповой человеческой деятельности.
Таким образом, компетентностный подход делает главным участником образовательного процесса именно студента, с его индивидуальными целями и задачами. Данный подход позволяет направить педагогическую деятельность на вовлечение студента в активную, осознанную деятельность, на развитие информационных, коммуникативных, учебно-познавательных компетенций и развитие личностного потенциала студента, формирование самооценки, самоконтроля студентов и рефлексии педагога, которая позволяет добиваться лучших результатов в образовательном процессе.
Библиографический список
1. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. -№ 5. - С. 31.
2. Поляков В.П. Система обучения основам ин-
формационной безопасности студентов экономических вузов // Вестн. финансовой академии. - 2006. -№ 3 (39). - С. 125-136.
3. Стандарт основного общего образования по информатике и ИКТ // Информатика и образование. - 2004. - № 4. - С. 7-10.
4. Степанов А.Г. Вопросы информационной безопасности в непрерывной системе обучения информатике // Безопасность информационных технологий. - 2005. - № 1. - С. 62-66.
5. ФГОС ВПО по направлению подготовки 090900 «Информационная безопасность» (квалификация (степень) «бакалавр»). 28 октября 2009 г. № 496.
6. Хуторской А.В. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.
7. Юсупов Р.М., Заполотский В.П. Научно-методологические основы информатизации. - СПб.: Наука, 2000. - 455 с.
УДК 78
Рябова Наталия Михайловна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
Титова Татьяна Михайловна
Костромской областной музыкальный колледж
ВЗАИМОВЛИЯНИЯ МУЗЫКИ И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ АКТУАЛИЗИРУЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА
В статье говорится о взаимовлиянии музыки и иностранного языка как обретении жизненного опыта в контексте межличностной актуализации между преподавателем и студентом с целью формирования и расширения жизненной перспективы. Авторы подчеркивают роль интерпретации в совершенствовании компетентности как в музыке, так и в иностранном языке и из собственной практики описывают несколько примеров их взаимовлияния. Педагогическая модель актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов способствует более полному раскрытию личностных потенциалов.
Ключевые слова: музыка и иностранный язык; интерпретация; межличностная актуализация; педагогическая модель; актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов; формирование компетентности.
Музыковеды пишут о современной музыке: «100 музык нашего времени»,
. что подразумевает многообразие и увеличение исполнительской свободы. Для современной музыкальной практики характерно появление принципиально новых композиторских техник и нотаций, расширение спектра исполнительских приемов. Коммуникация между современными композиторами, большинством исполнителей и слушателями затруднена, потому что их художественные интересы и музыкальный опыт далеки друг от друга, зачастую они пребывают в разных художественных мирах. Перед педагогами-музыкантами остро стоит проблема: как подготовить музыканта-интер-претатора с определенным мышлением, приспособленного к требованиям новейшего репертуара? Необходимо выделить новые условия для воспитания
вкуса начинающих музыкантов на фоне увеличения роли исполнительской свободы, найти оптимальный способ формирования адекватных интер-претаторских концепций и обучить новым техническим решениям для убедительной трактовки при растущем количестве и качественном разнообразии музыкальных параметров. Существенные возможности для этого заложены в актуализирующем взаимодействии преподавателя и студентов как оптимальном способе достижения педагогических целей, разработанного Н.М. Рябовой на материале обучения иностранным зыкам, но, вероятно, также эффективного в обучении будущих музыкантов и в подготовке к совместной творческой деятельности в музыкальных коллективах.
Учёные из Ливерпульского университета, исследовавшие зону мозга, пришли к выводу, что мозг
воспринимает музыку как иностранный язык. Такое заключение было сделано после исследования у музыкантов зоны мозга, которая ранее считалась связанной исключительно с функцией речи. Выяснилось, что у музыкантов, независимо от того, на каком инструменте они играют, в этой области мозга находилось больше серого вещества, по сравнению с людьми, далёкими от музыки. Профессор поведенческой неврологии немецкого Университета Томас Эльберт (Thomas Elbert), занимающийся изучением активности моторной коры во время занятий на музыкальных инструментах, заявляет, что музыканты обрабатывают музыку как дополнительный иностранный язык. По мнению учёных это значит, что музыка и язык имеют в восприятии мозгом очень много общего.
В двадцать первом веке связь музыки и речи на мозговом уровне - неоспоримый факт. Этим объясняется положительное влияние музыки на изучение иностранных языков, неоднократно подтвержденное различными исследованиями. Музыка и речь имеют общее происхождение - текст словесный и текст музыкальный воспринимаются как осмысленное сообщение, заключенное в определенную форму. И музыка, и речь состоят из звуков-фонем, объединенных в слова-мотивы, которые формируют законченные высказывания. Структура этих высказываний опирается на линейные последовательности элементов, организованных в соответствии с правилами.
Музыка и речь являются наиболее важными формами человеческого общения. С помощью речи мы управляем поведением других людей и регулируем собственное поведение. Вместе с тем, способы построения речи дают нам представление о личности человека. Коммуникативные же качества музыки заложены в ее универсальной природе, специфике ее выразительных средств. Музыка является одним из самых эффективных способов воздействия на чувства и эмоции человека. Выдающийся психоневролог, академик В.М. Бехтерев писал, что музыка с ее высотной, ладовой, метрической организацией оказывает влияние на психику человека, на деятельность сердца, артериальное давление, обмен веществ и работоспособность. Причем восприятие музыки, подобно языку, может происходить как на сознательном, так и на подсознательном уровне. Таким образом, коммуникативность - наиболее очевидный параметр сходства музыки и речи. Кроме того, можно выделить такие общие для этих звуковых явлений компоненты, как знаковость, ритмичность, интонационная основа, а также акустические параметры: высота звука, сила, тембр, длительность, динамика. Если говорить о строении музыкального произведения, то оно имеет много общего с композицией текста, его синтаксической структурой. Такие понятия, как такт, пауза, ритм, метр, кульминация, композиция, фра-
за, период и некоторые другие указывают на существующие аналогии.
Авторы данной статьи сотрудничают в течение нескольких лет и познакомились, когда соавтор-музыкант Т.М. Титова получала второе высшее образование на факультете иностранных языков Университета Российской академии образования в Москве. По субъективным ощущениям лекционных и практических занятий в университете было недостаточно и не было уверенности в том, что все необходимые языковые компетенции формируются на высоком уровне. Это стало началом своего рода творческого союза с преподавателем английского языка Н.М. Рябовой, которая на протяжении учебы регулярно консультировала её по теоретическим и практическим аспектам английского языка.
Занимаясь переводом и интерпретацией литературных текстов, мы обратили внимание, что в занятиях музыкой и иностранными языками задействованы сходные группы психических функций и убедились в существовании параллелей между компонентами лингвистических и музыкальных способностей, описанных в теории музыкальных способностей (Ф. Гекер, Т. Циген):
- сенсорный компонент: это чувствительность к различению высоты, интенсивности и длительности звуков - связан с задачами аудирования и смыслоразличением в лингвистике;
- ретентивный компонент: память на высоту, интенсивность и длительность звуков и их комплексов - является основой имитационных способностей, а значит связан и с произношением, и с освоением интонаций, и с запоминанием слов;
- синтетический компонент, т.е. восприятие целостных образований (мотивов, мелодий, тем, ритмических фигур), характеризует хорошую образную память и навык визуализации, которые важны для беглости речи;
- моторный компонент: перенесение звукового образа на голос или инструмент - связан с легкостью освоения произношения изучаемого языка;
- идеативный компонент: установление связи между звуковыми образами и неакустическими идеями (т.е. нахождение идейного содержания музыки), сопоставим с тем, что лингвисты называют «чувством языка».
Таким образом, мы убеждались, что изучение музыкального искусства и иностранных языков -это взаимовлияющие и взаимодополняющие виды деятельности. Особенно интересным нам представляется объединяющий их идеативный компонент, который связан со способностью человеческого сознания творить и воспроизводить идеи и, следовательно, со способностью к интерпретации как художественного, так и музыкального текстов. Здесь мы обнаружили прямое влияние лингвистических компетенций на умение понимать смысловые структуры музыкального текста, расшифровывать его
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N«4
87
содержательные элементы, определять значение смысловых единиц.
Художественный текст (как музыкальный, так и лингвистический) представляет собой один из важнейших видов художественной коммуникации. С точки зрения филологической герменевтики интерпретация текстов - это искусство понимания, процесс постижения смысла текста. Это своего рода диалог между исполняющим и слушающим (в музыке), пишущим и читающим (в лингвистике), в процессе которого происходит расшифровка смысла текста.
Следует особо подчеркнуть, что наши занятия проходили в контексте актуализирующего взаимодействия. В общепедагогическом плане модель актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов построена в логике развития личностного смысла, осознания более широкой жизненной действительности и более широких жизненных возможностей. Педагогическое регулирование решается путем педагогического творчества как способности преподавателя видеть и решать реально значимые педагогические задачи в проблемной педагогической реальности. В ситуации межличностного взаимодействия имеет место столкновение интересов разных людей. В связи с этим главным инструментом преподавателя является не столько его педагогические знания, сколько он сам, его жизненный опыт, освоенный профессионально. С личностно-мотивационной точки зрения у студента создается возможность для подражания другому субъекту, чья аргументация представляется более убедительной, и тем самым войти в противоречие с собственной точкой зрения. Противоречия (когнитивные, экзистенциальные) побуждают студента к координации и поиску выхода из конфликта, способствуя тем самым созданию «интеллектуального инструментария». В данной педагогической ситуации активность преподавателя и студента является встречной, она будит мысль, мысль развивается, обрастает деталями - мозговой творческий потенциал активируется, и постепенно мыслительный процесс становится не только легким, но и приятным, мыслетворчество начинает ассоциироваться с радостными эмоциями. В решении таких задач нет готовых ответов, их каждый раз надо искать заново, успех же становится победой над стереотипностью, «линейностью» мышления.
Изучая английский язык и занимаясь интерпретацией англоязычных художественных текстов с одной стороны, концертной и преподавательской деятельностью в качестве музыканта-пианиста с другой, нами была выдвинута гипотеза о прямых параллелях, существующих в этих двух сферах деятельности. Так, переживая опыт сотворчества одновременно и в сфере музыки, и в сфере лингвистики, мы обнаружили, что вербальное истолкова-
ние музыкального произведения как определенного сообщения, коррелирующее с лингвистической деятельностью, неизбежно связано с многовариа-тивностью, а значит гибкостью исполнительских трактовок. Внедряя этот способ интерпретации в педагогической и концертной деятельности мы убедились, что вербализация основной идеи, основного смысла зачастую оказывалась наиболее действенным, эффективным способом в выработке концепции музыкального произведения. Особенно эффективным это представляется в контексте актуализирующего взаимодействия между преподавателем и учеником или между музыкантами, играющими в ансамбле.
Эффективность сотворчества, скоординированного, «сопряженного» социального взаимодействия была пережита нами на практике и подтверждена многочисленными примерами взаимовлияния музыкальной и лингвистической деятельности. Рамки научной статьи позволяют привести лишь некоторые из них.
Так, примером может послужить работа над исполнительской интерпретацией фантазии Шуберта фа-минор для фортепиано в 4 руки. В основной теме фантазии, состоящей из цепочки мотивов, разделенных паузами, не удавалось найти особую интимную, лирическую и в то же время естественную интонацию в исполнении, передать сдержанную взволнованность в характере темы.
В тот же промежуток времени шла совместная работа авторов статьи над художественной интерпретацией главы из романа Ш. Бронте «Джейн Эйр». Мы исследовали динамичное описание происходящих в романе событий, созданное автором с помощью различных стилистических приемов, в том числе с помощью цепочки глаголов, разделенных запятой или точкой с запятой. Такой стилистический прием (lexical and syntactic climax) передавал состояние взволнованности и нарастающего психологического напряжения главной героини:
«I tried again to sleep; but my heart beat anxiously; my inward tranquility was broken. ... I rose, looked round, and could see nothing; .I thought no more of Mrs. Fairfax; I thought no more of Grace Pool ... I heaved them up, deluged the bed and its occupant^ flew back to my room, brought my own water-jug, baptized the couch afresh, and by God's aid, succeeded in extinguishing the flames».
В творческом процессе лингвистической интерпретации возникло так называемое «ага-пережи-вание»: неожиданно стало ясно, что отдельные мотивы темы фантазии звучат как бы через запятую, естественным образом, подобно тому, как это происходит в живой человеческой речи, и связываются между собой в единую музыкальную мысль. Нужная интонация в исполнении была найдена. Таким образом, состоялось эмоциональное переживание, возникло особое состояние, при котором
различные аспекты проблемной ситуации интегрируются друг с другом, и возникает творческое решение.
На другом нашем занятии интерпретировался отрывок из произведения Дж. Голсуорси «Сага о Форсайтах». Обсуждались такие стилистические особенности, как употребление метафоры - «an uncommon animal», где автор сравнивает Форсайтов с необычным видом животных; зевгмы -«wives, houses, money or reputation», оксюморона -«competitive tranquility»; риторического вопроса -«Where should we be without the Forsytes?» и т.п. Мы писали эссе и надо было точно сформулировать основную идею (thesis or main idea statement), которая, будучи обозначенной во вступительной части, далее раскрывается в отдельных параграфах (body) и зеркально повторяется другими словами (синонимами) в заключительной части (conclusion), обогащенная и подтвержденная проведенным в эссе исследованием. И здесь снова возник «ага-пере-живательный» эффект: пришло внезапное осознание прямой параллели с музыкальным интерпре-таторским инструментарием, который, в силу накопленного в сфере музыкальной деятельности опыта, был значительно богаче: как при «расшифровке» музыкального текста исполнителю необходимо выявить интонационное зерно или лейтмотив, связывающий отдельные части музыкального произведения, так и в интерпретации литературных художественных текстов надо подобрать ключевое слово, заложенное автором в найденных стилистических приемах. Ключевое для данного текста слово «property» («собственность») пришло в голову сразу же, что позволило логично и убедительно выразить основную идею автора: «The power of the extract and the whole book lies in its analysis on the sense of property, on rigidity of the propertied world, which is too rigid to allow room for spontaneous feelings, for love, for beauty, for creative power, for anything without monetary value.».
Во время наших совместных занятий мы часто обсуждали особенности перевода художественных текстов именно с русского языка на английский, что является «высшим пилотажем» в овладении иностранным языком. Это предполагает не только знание адекватных лексико-грамматических и стилистических явлений, но также и умение мастерски передать средствами родного языка интенции автора, оптимально согласующиеся с иноязычным текстом, т.е. требует умения настроить мыслительные операции особым образом. Для того чтобы перевод текста был целостным, необходимо уметь использовать «связки» (connectors, hedges, transitional sentences) - между предложениями, внутри предложений, между параграфами, - которые, в силу различия структур языков, могут не совпадать в силу того, что английский язык - аналитический по своей структуре, в то время как рус-
ский - синтетический. Ценность подобных «связок» не менее значима и при интерпретации музыкальных произведений. Уметь протянуть «смысловую нить» между мотивами, фразами, предложениями и отдельными частями музыкального произведения - необходимое условие для создания зрелой исполнительской трактовки.
В процессе наших совместных занятий мы снова и снова убеждались в идентичности мыслительных операций у музыкантов и лингвистов при решении подобных задач. Данный пример выражает ощущение полного симбиоза этих двух сфер деятельности, не только в силу сложившейся синхронности музыкальных и лингвистических занятий, но и по причине постепенно накапливаемых знаний, умений и опыта. В наших занятиях акцентировалось инициативное поведение студента в ответ на инициативно-организующие действия преподавателя, в результате чего включались личностные смыслы, как это и описано в приведенных конкретных примерах.
Музыкальное искусство и иностранный язык, как виды интеллектуальной деятельности, жили самостоятельной жизнью, органично взаимодопол-няя друг друга, расширялась сфера применения сформированных компетенций. Методика актуализирующего взаимодействия усилила интегрирующие тенденции в нашем педагогическом взаимодействии. Соавтор-лингвист глубже заглянула в мир музыки, открыла для себя ранее неведомые удивительные нюансы, в то время как соавтор-музыкант с отличием закончила обучение в университете и стала использовать и развивать принципы актуализирующего взаимодействия в преподавании музыки студентам Костромского областного музыкального колледжа и в профессиональном общении с коллегами-музыкантами (в частности, в фортепианном дуэте). Комитет по делам культуры и искусства города Костромы неоднократно награждал её дипломами «За высокий профессионализм и мастерство», а также благодарственными письмами за концертно-просветительскую деятельность. В списке личных достижений Т.М. Титовой появляются новые строки: дипломант Международного фестиваля «Играем Баха» (2011 г.), Лауреат Всероссийского фестиваля-конкурса «Музыкальный вернисаж» (2012, Пенза); обладатель диплома «Лучший концертмейстер» на II Всероссийском конкурсе «Роза ветров» (2012 г.). Несомненной педагогической удачей стала подготовка к конкурсам студентов, некоторые из которых стали лауреатами.
Исходя из пережитого опыта взаимовлияния музыки и иностранного языка в контексте актуализирующего взаимодействия преподавателя и студента, нам представляется возможным решить педагогические задачи, связанные с гуманизацией образования. Именно гуманитарное образование призвано готовить не узких специалистов, а про-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №4
89
фессионалов, т.е. оно отвечает за мышление людей, их мировоззрение, личностный рост и гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития. Мы убедились, что модель актуализирующего взаимодействия жизнеспособна не только в обучении иностранному языку, но также успешна и в подготовке будущих музыкантов. Являясь вероятностной моделью, она открыта для сотворчества в разных сферах межличностных от-
ношений и, очевидно, не только в интер-индиви-дуальных системах образовательного типа.
Библиографический список
1. Рябова Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения педагогических целей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 1996. - 20 с.
УДК 378
Серова Ольга Васильевна
Нижегородский государственный педагогический университет
МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ДИЗАЙНЕРОВ
В статье рассмотрены теоретические аспекты профессионального развития будущих педагогов-дизайнеров. Автором разработана модель развития будущих педагогов-дизайнеров в которой определены теоретические аспекты, дидактические условия, организационно-педагогическая деятельность профессионального развития. Ключевые слова: педагог-дизайнер, профессиональное развитие, модель.
Современный этап развития человечества отличается тем, что на смену века энергетики приходит век информатики. Происходит интенсивное внедрение новых информационных технологий во все сферы человеческой деятельности. Встаёт реальная проблема перехода в информационное общество, для которого приоритетным должно стать развитие качества образования. Изменяется и структура знаний. Всё большее значение для практической жизни приобретают фундаментальные знания, способствующие творческому развитию личности.
Проблема развития будущих профессионалов в образовательных учреждениях России становится всё более актуальной. Смена идеологии, традиционных социально-экономических отношений, изменения в политике государства, несомненно, накладывают отпечаток на специфику образовательного процесса.
Особенно сложным в современных условиях оказалось профессиональное обучение по такой специальности как педагог-дизайнер. Открытое в педагогических вузах, где не было традиций, связанных с особенностями обучения художественным специальностям, это отраслевое направление столкнулось с целым рядом проблем, понимание которых, а также их решение, невозможно без анализа сложившейся ситуации и понятия педагогического моделирования профессионального развития педа-гогов-дизайнеров.
Педагог профессионального обучения и дизайнер - специалист, чья деятельность связана с реализацией многих потребностей человека, отражённых в теории А. Маслоу, от чувства защищённости до любви к людям, чувства профессиональной компетентности и реализации потребности высшего
уровня, связанной с самоактуализацией, креативностью, стремлением к прекрасному.
Развитие будущих педагогов-дизайнеров рассматривается в русле новых концепций профессионального образования, которые сложились в последнее время в связи с изменившимися условиями социально-экономической среды.
Целью высшего профессионального образования является подготовка работника, способного:
- осуществлять эффективную трудовую деятельность на различных предприятиях;
- прогнозировать не только технико-технологические, но и социально-экономические перспективы конкретного производства;
- совмещать, при необходимости, управленческие и исполнительские функции;
- хорошо ориентироваться на рынке труда во время поиска работы и при необходимости уметь создавать своё собственное производство.
Проблемы создания модели личности выпускника образовательного учреждения рассматриваются в работах С.Я. Батышева, В.С. Безруковой, Б.С. Гершунского, А.А. Кирсанова, И.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и других [1; 2; 3].
С.М. Маркова и Е.П. Седых выделяют следующие составляющие модели специалиста:
- профессиограмму (как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста);
- профессионально-квалификационные требования - описание конкретного содержания деятельности специалиста;
- профессиональная компетентность, как сочетание необходимых видов деятельности и степени их квалификации [4].
