Взаимосвязь познавательных и профессиональных мотивов студентов в учебном процессе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

И.В. Ковкина ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МОТИВОВ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Одной из системных проблем профессионального образования в современных условиях становится теоретико-методологическое, содержательно-процессуальное, критериально-оценочное обоснование целостного подхода к формированию и развитию познавательных и профессиональных мотивов личности студента, механизмов их динамики и взаимодействия, трансформаций в процессе перехода от учебной к профессиональной деятельности специалиста

Проблема развития профессиональной направленности рассматривается в психолого-педагоги-ческой литературе в различных аспектах: исследование профессиональных интересов, профессиональных притязаний, профессиональной направленности, профессионального самосознания, изучение вопросов диагностики профессиональных мотивов, их классификация, выявления психологических особенностей и условий формирования.

Следует отметить, что профессиональная направленность главным образом рассматривается как положительное отношение к профессии в целом или как иерархия по разным основаниям соотносимых мотивов, определяющих деятельность в какой-либо профессиональной области, поэтому видов мотивов и их классификаций много.

На наш взгляд, под профессиональными мотивами следует понимать такие, которые продвигают субъекта к совершенствованию себя и собственной деятельности, ее способам, средствам, формам, методам, технологиям.

Действительно, профессиональные мотивы являются мотивами роста (А. Маслоу), реализуют направленность на предмет деятельности, по своей природе являются познавательными и могут формироваться и развиваться в обучении. Однако в условиях традиционного обучения при возрастающем дефиците практических знаний и умений, что безусловно может привести к деформации интересов студентов, отчуждению от ответственности за качество и результат образования, цели профессиональной подготовки неадекватны в большинстве случаев традиционной «зна-ниевой» модели обучения. Одним из вариантов выхода из подобной ситуации можно считать переход на гибкий открытый стандартизированный

вариант учебного плана, включающий курсы и спецкурсы по выбору в соответствии с индивидуальными склонностями и специализацией вузовской подготовки.

Следует отметить, что взаимосвязь и взаимообусловленность познавательных и профессиональных мотивов трактуется в психолого-педаго-гической литературе по-разному.

Ряд исследователей полагает, что доминирование профессиональных мотивов в мотивационной сфере студента не приводит к высоким результатам познания, поскольку эти мотивы могут быть внешними по отношению к процессу познания (Н. И. Мешков, 1993 г.), преобладание профессиональных мотивов может привести к узкой специализации и ограничению кругозора специалиста (Т. А. Габайдулина, Н. М. Владимирова).

В ряде других исследований отстаивается противоположная позиция - профессиональные мотивы являются ведущими в учебной деятельности студента; их доминирование символизирует пере-страивание и развитие мотивационной сферы обучаемого (А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов).

Большинство современных исследователей пытаются установить роль взаимосвязи познавательных и профессиональных мотивов в повышении продуктивной учебной деятельности студентов:

- преобладание в структуре познавательных интересов студента специальных мотивов, направленных на предмет будущей профессиональной деятельности, служит показателем его профессиональной направленности (Л. И. Кунц);

- активизация учебной деятельности должна основываться на развитии как познавательных мотивов, так и мотивов достижения (В. М. Ботов, Р. С. Вайсман, М. В. Парвин, Г. С. Савочкин, В. И. Шкуркин и др.);

- в качестве средств актуализации и стимулирования познавательной потребности студента могут выступать перестройка содержания курсов (по педагогике и психологии), установление межпредметных связей, реализация новых продуктивных образовательных технологий (контекстного обучения, кейс-технологий и др.), новизна учебного содержания (Л.И.Кунц, 2006 г.);

- для развития устойчивой творческой моти-

вации студента - направленности на самостоятельное получение новых знаний и преобразование собственной деятельности - необходимо использовать активные методы обучения, создание творческой атмосферы в группах, целенаправленно работать по развитию продуктивных мыслительных действий (там же);

- в учебной ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студента как единице образовательного процесса происходит расширение мотивов и перестройка их соотношения в мотивационной сфере личности студента: изменяется иерархия мотивов, уровни саморегуляции деятельности, повышается степень осознанности мотивов, причем, наибольшее влияние приобретают мотивы самоактуализации творческой деятельности, сотрудничества, совместного достижения (А. А. Вербицкий);

- важным условием перестройки всей мотивационной сферы личности выступают тип управления учением, средствами которого являются введение в учебные ситуации творческих и продуктивных задач, имеющих профессиональ-

ную значимость, последовательная перестройка форм учебного взаимодействия и сотрудничества преподавателей и студентов (Б. Г. Ананьев, Н. А. Бакшаева, Н. Ф. Гоноболин и др.);

Итак, в общей системе мотивов учения доминирующие позиции занимают и познавательные, и профессиональные мотивы в их диалектическом взаимодействии, при условии достаточно высокого уровня их сформированности и обеспечения возможности программирования (моделирования) характера мотивации через тип учения, образовательно-развивающее пространство вуза, вариативность, дифференциацию образовательных программ, наличие условий и ресурсов для индивидуализации процесса и результата профессиональной подготовки.

Безусловный интерес для постановки и решения проблем психологии и педагогики профессионального образования имеют процедуры выявления по определенным критериям обобщенности факторов и условий, влияющих на развитие познавательной и профессиональной мотивации, систему профессиональной психолого-педагоги-

Таблица 1

Психолого-педагогические факторы и условия влияния на формирование мотивационной сферы и профессиональной направленности студентов в учебной деятельности

№ П/П ФАКТОРЫ ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ И НАПРАВЛЕННОСТИ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ФАКТОРОВ ВЛИЯНИЯ КАК ОСНОВА ДЛЯ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМ И МОДЕЛЕЙ РОЛЬ ФАКТОРА В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

1. Психолого-ди-дактические принципы развития мотивации студента • принцип оптимального уровня трудности (Л.В. Занков); • принцип проблемности в обучении (В. Оконь, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); • принцип продвижения от абстрактного к конкретному в учебном материале (А.К. Маркова, В.В. Давыдов и др.); • принцип последовательного моделирования содержания профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, А.С. Хуторской и др.); • принципы профессионального воспитания специалиста • разработка моделей системы профессиональной направленности студентов в вузе (концептуально-целевого, содержательно-структурного, процессуальнотехнологического, психологодидактического компонентов); • разработка модели профессионально-педагогической культуры будущего специалиста (компоненты, ценности, технологии)

Продолжение таблици 1

Психолого-педагогические факторы и условия влияния на формирование мотивационной сферы и профессиональной направленности студентов в учебной деятельности

2. ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ СТУДЕНТА • ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ (ИЗУЧЕНИЕ ВЕДУЩИХ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ МОТИВОВ СТУДЕНТА И ОПОРА НА НИХ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ); • ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ(ОПОРА НА МОТИВЫ, СВОЙСТВЕННЫЕ ДАННОМУ ВОЗРАСТУ); • ТОПОЛОГИЧЕСКИЙ (ПОСТРОЕНИЕ УЧЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОПРОФЕССИОНАЛЬНО ЦЕННЫХ МОТИВОВ СТУДЕНТОВ) (В. М. МОРГУН И ДР.) • РАЗРАБОТКА МЕТОДИК И МЕХАНИЗМОВ ДИАГНОСТИКИ, ЭКСПЕРТИЗЫ И МОНИТОРИНГА УРОВНЯ СФОР-МИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ; • РАЗРАБОТКА МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ УСЛОВИЙ, ПРОЦЕССОВ И РЕЗУЛЬТАТОВ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИ-ХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ НФИБИП, ВГИПУ (Г. Н. НОВГОРОД.)

3. Психолого-педа-гогическая теория и концепция по развитию мотивации учения субъектов образования в высшей школе. • психологические особенности личности преподавателя и студента (Л.С. Выготский, Ф.Н. Ганоболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Брунер и др.); • поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гольперян, Н.Ф. Талызина и др.); • проблемное обучение (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин и др.); • развивающее обучение (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); • программированное обучение (усвоение социального опыта через управляющее воздействие педагога) (Н.Ф. Талызина); • личностно-деятельностный подход (И. А. Зимняя); • знаково-контекстное обучение (А.А. Вербицкий и др.) • разработка системы психолого-педагогических средств формирования и развития системы профессиональной психологопедагогической направленности студентов в вузе; • определение критериальнооценочной основы процесса формирования профессиональной психолого-педагогической направленности студентов в системе профессионального образования; • разработка категориального аппарата исследования.

Продолжение таблици 1

Психолого-педагогические факторы и условия влияния на формирование мотивационной сферы и профессиональной направленности студентов в учебной деятельности

4. ПСИХОЛОГО-ПЕДА- • ОСОБЕННОСТИ ПАРТНЕР- • РАЗРАБОТКА, ОЦЕНКА,

ГОГИЧЕСКИЕ СКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И КОРРЕКЦИЯ, СОВЕРШЕНСТ-

УСЛОВИЯ ОБЩЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗО- ВОВАНИЕ КОМПЛЕКСА

ОРГАНИЗАЦИИ ВАНИЯ, ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕ- ПСИХОЛОГО-

УЧЕБНОЙ ДЕЯ- СТНОЙ ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯ- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ТЕЛЬНОСТИ СТУ- ТЕЛЬНОСТИ (В.В. ДАВЫДОВ, УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРО-

ДЕНТОВ, ВЛИЯЮ- И.А. ЗИМНЯЯ, В .Я. ЛЯУДИС, А.К. ФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХО-

ЩИЕ НА ИХ МОТИ- МАРКОВА, Г.И. ЩУКИНА И ДР.); ЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ВАЦИЮ И ПРОФЕС- • СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В

СИОНАЛЬНУЮ НА- УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ В

ПРАВЛЕННОСТЬ ФОРМЫ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ МАТЕ- ВУЗЕ:

РИАЛА (Л.В. ЗАНКОВ, П.И. ^ ОРГАНИЗАЦИОННО-

ЗИНЧЕНКО, А.К. МАРКОВА, С.М. ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ,

МАРКОВА И ДР.); ^ НАУЧНО-

• СТРУКТУРА УЧЕБНЫХ ПРЕД- МЕТОДИЧЕСКИХ,

МЕТОВ, ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ СО- ^ КАДРОВЫХ,

ДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, МЕ- ^ МАТЕРИАЛЬНО-

ТОДЫ РАЗРАБОТКИ И ПРЕЗЕН- ТЕХНИЧЕСКИХ,

ТАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИО- ^ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГА

НАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ (В.Ф. ЮЩИХ,

МОРГУН, А.В. ХУТОРСКОЙ И ^ СОЦИАЛЬНО-

ДР.); ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ,

• НАПРАВЛЕННОЕ СОЦИАЛЬНО-

ИЗМЕНЕНИЕ УСЛОВИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ,

ОБУЧЕНИЯ (В.В. ДАЫДОВ, В.В. ПСИХОЛОГО-

РЕПКИН, А.К. ДУСАВИЦКИЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ДР.

ДР.); • МОДЕЛИРОВАНИЕ

УСТАНОВЛЕНИЕ МЕЖПРЕДМЕТ- ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-

НЫХ СВЯЗЕЙ МЕЖДУ РАЗВИВАЮЩИХ И

ОБЩЕНАУЧНЫМИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

ВУЗОВСКИМИ ОРИЕНТИРОВАННЫХ СРЕД

ДИСЦИПЛИНАМИ, ФОРМИРОВАНИЯ

СТРУКТУРИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-

ПРОГРАММЫ (Т.А. КОЛЬЦОВА, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

Т.И. ШАМОВА И ДР.); НАПРАВЛЕННОСТИ

• ФОРМИРОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА;

ГОТОВНОСТИ К СОЦИАЛЬНО- • СРАВНИТЕЛЬНЫЙ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ, ПРОБЛЕМНО-

СОЦИАЛЬНО- ОРИЕТИРОВАННЫЙ АНАЛИЗ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

МЫШЛЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОСТРАНСТВА ВГПИПУ И

В ПРОЦЕССЕ НФИБИП И ЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ С ЦЕЛЬЮ

ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ (Б.Г. ОБОСНОВАНИЯ ОБЩЕГО И

АНАНЬЕВ, С.Л. РУБИНШТЕЙН, ОСОБЕННОГО В СИСТЕМЕ

В.И. СЛОБОДЧИКОВ И ДР.); ПСИХОЛОГО-

• ТИП УПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

КАК СРЕДСТВО УСЛОВИЙ, ПРОЦЕССОВ И

ФОРМИРОВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ СИСТЕМЫ

Продолжение таблици 1

Психолого-педагогические факторы и условия влияния на формирование мотивационной сферы и профессиональной направленности студентов в учебной деятельности

5. СУБЪЕКТИВНЫЕ • ОСОЗНАНИЕ СТУДЕНТАМИ • ОБОСНОВАНИЕ

ХАРАКТЕРИСТИКИ ЦЕЛЕЙ, ПРОЦЕССОВ И СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ,

СТУДЕНТОВ В РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ СОЦИАЛЬНО-СТАТУСНЫХ

ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, СВОИХ ПОЗИЦИЙ, СОВОКУПНОСТИ

ОБУЧЕНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ (Ю.Н. ЛИЧНОСТНЫХ И

(ПСИХИЧЕСКИЕ КУЛЮТКИН, Г.С. СУХОБСКАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ПРОЦЕССЫ, ДР.); ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ

СОСТОЯНИЯ, • ИЗБИРАТЕЛЬНЫЕ СПЕЦИАЛИСТА;

СВОЙСТВА ОТНОШЕНИЯ СУБЪЕКТА К • ВЫДЕЛЕНИЕ И

ЛИЧНОСТИ) И ПРЕДМЕТУ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБОСНОВАНИЕ ЭТАПОВ

ОСОБЕННОСТИ ИХ (СОЦИАЛЬНО- РАЗВИТИЯ

ПРОЯВЛЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТНОШЕНИЯ, ОБМЕН ОПЫТОМ (ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ

И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ) (А.К. ГРАМОТНОСТИ,

МАРКОВА, Т.И.ЛЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

Г.С.АБРАМОВА И ДР.); КВАЛИФИКАЦИИ,

• ПОЗИЦИЯ АКТИВНОГО КОМПЕТЕНТНОСТИ И

АНАЛИЗА СОБСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ НА

МОТИВАЦИОННОЙ СРЕДЫ, ОСНОВЕ

НАПРАВЛЕННОСТЬ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

СПОСОБЫ ДЕЙСТВИЙ И ИХ НАПРАВЛЕННОСТИ);

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В НОВЫХ • ВЫЯВЛЕНИЕ

УСЛОВИЯХ (А.К. МАРКОВА, Т.И. ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ЛЯХ, О.С. АНИСИМОВ И ДР.); БАРЬЕРОВ

• АКТИВНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В

ЛИЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ЧЕРЕЗ УЧЕБНО-

САМОАНАЛИЗ, САМООЦЕНКУ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

САМОКОНТРОЛЬ, ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

САМОМОТИВАЦИЮ (Ю.Н. И СПОСОБОВ ИХ

КУЛЮТКИН, Г.И. ЩУКИНА.); ПРЕОДОЛЕНИЯ;

• ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ, • ОБОСНОВАНИЕ

ОПЫТ, УСПЕШНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ОБУЧЕНИЯ (Э. СТАНС); НАПРАВЛЕННОСТИ КАК

• ЛИЧНОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ, МЕХАНИЗМА

САМОАНАЛИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

В КОНКРЕТНОЙ СИТУАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

(А.К. МАРКОВА И ДР.) СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ

ческой направленности студентов и их содержательные характеристики, в качестве которых мы используем известные сложившиеся в теории подходы, концепции, принципы, условия образовательно-развивающей деятельности и управления ее качественным развитием (таблица 1).

Таким образом, предложенная нами классификационная схема выделения обобщенных факторов, влияющих на становление и развитие профессиональной направленности, их уточненные на основе системно-культурологического подхода содержательные характеристики позволяют выделить комплекс задач специального исследования, прогнозировать систему его теоретических и практических результатов как динамичную, управляемую и развивающуюся.

Библиографический список

1. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 368 с.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в выс-

шей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

3. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности: Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. / Под. ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. - М.: МГУ, 1996. - С. 89-94.

4. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе / Проблемы психологии образования / И.А.Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

- С. 18-36.

5. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т. А. Матис, А.Б. Орлов. -М., 1990. - 192 с.

7. Маркова, С.М. Проектирование модели личности специалиста / С.М. Маркова, Е.П. Седых. -Н. Новгород: ВГИПА, 2004. - 58 с.

Е.В. Курицына СОЦИАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ РАБОТАЮЩИХ ЖЕНЩИН: ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ И АНАЛИЗА

В нашей стране происходит становление новых социально-экономических отношений, сопровождающееся появлением организаций, в которых предоставляются коммерческие услуги населению - это туризм, рестораны, производство, магазины, в том числе и ВУЗы. В этих организациях растет профессиональная занятость женщин. Во многих бизнес-организациях на сегодняшний день больше половины штата рабочих - это именно женщины. Они играют важную роль в экономике и в обществе, занимаясь оплачиваемым и неоплачиваемым трудом, и вносят существенный вклад в политическую жизнь и индивидуальные начинания, а также в воспитание детей в семье. Многим из них необходима профессиональная переподготовка и психологическая поддержка. Этот аспект приставляет серьезное направление деятельности служб по работе с персоналом предприятий и организаций. Для проведения диагностической и консультативной работы среди женского персонала необходимы соответствующие методы и процедуры диагностики и анализа. В данной статье рассматривается одна из методических процедур, которую мы ис-

пользовали для анализа социального самоопределения работающих женщин.

С точки зрения Д. Левинсона, В. Стюарт, К. Фарст, Д. Адамс способы проживания жизни мужчин и женщин в зрелом возрасте отличаются настолько, что имеет смысл говорить не о личностных или возрастных, а о гендерных особенностях [14]. Г Крайг пишет, что мужчины проживают взрослую жизнь достаточно однозначно, а у женщин на этом этапе много трудностей. Женщины острее чувствуют конфликт между карьерой и семьей. Вследствие разнородности их устремлений, им значительно труднее достичь своих целей, что ведет к наличию определенных внутри-личностных конфликтов. Представление же мужчин о своем будущем положении и о том мире, который их будет окружать, обычно проще и не столь разнородны, как у женщин [14].

Д. Левинсон также говорит о гендерном расщеплении в проживании жизни как феномене взрослого развития. Женщины решают те же задачи развития, но опыт женщин значительно отличается от мужского опыта. Кроме того, хотя Левинсон утверждает, что переходные периоды,

Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1 © Курицина Е.В., 2007