CC BY
89
УДК 14.15.15
М. А. Харлов
взаимосвязь основных парадигмальных моделей на разных этапах профессиональной подготовки
В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Исследуется феномен становления рефлексивной парадигмы в условиях модернизации среднего профессионального образования, проводится сопоставительный анализ когнитивной и рефлексивной парадигм образования, представляется практический педагогический опыт по рефлексивному управлению развитием Ша-дринского политехнического колледжа.
Ключевые слова: модернизация, становление, рефлексивная парадигма, среднее профессиональное образование, сопоставительный анализ, практический педагогический опыт.
Проводимая модернизация отечественной системы образования на современном этапе исторического развития ставит новые сложные задачи перед средним профессиональным образованием, требует пересмотра взглядов на управление деятельностью учреждений среднего профессионального образования, пути их развития, организацию в них образовательного процесса. Как следствие, в ходе модернизации происходит смена традиционной парадигмы среднего профессионального образования, в рамках которой основной акцент ранее делался на когнитивном аспекте.
Феномен смены парадигмы, детерминированный изменениями в обществе и в среднем профессиональном образовании, заслуживает нашего специального анализа.
Парадигма понимается как «исходная концептуальная схема, модель постановки проблем в области образования и путей их решения, методов исследования» [1, с. 323] и как «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [2, с. 143].
В целом модернизация среднего профессионального образования базируется на ряде парадигм, каждая из которых разрабатывает конкретный аспект общего процесса инновационных изменений.
Изначально и продолжительное время в среднем профессиональном образовании доминировала когнитивная (знаниевая) парадигма.
В соответствии с ней целью среднего профессионального образования являлось прежде всего вооружение обучающихся определенным объемом знаний, формирование умений и навыков. Личностные аспекты среднего профессионального образования сводились, как правило, к формированию познавательных мотивов и способностей, накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок своего поведения и других людей.
Для целей нашего исследования актуальным является более подробный анализ рефлексивной парадигмы среднего профессионального образова-
ния. Поскольку можно констатировать, что в настоящее время происходит ее становление, идет этап активного продвижения, основным назначением которого является закрепление термина «рефлексивная парадигма» в категориальном аппарате как «работающего» и использование ее в широкой педагогической практике.
Рефлексивную парадигму в образовании предложил профессор Гарвардского университета М. Липман. Основной тезис рефлексивной парадигмы - ориентация образования на научное исследование. Цель рефлексивного образования М. Липман определил как «научение молодых людей навыкам разумности с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями» [3, с. 10].
Ученый в рефлексивной парадигме акцентировал внимание на развитии навыков разумного мышления и поведения, а не на накоплении знания (информации), как это присуще в когнитивной парадигме образования.
«Сообщество исследователей» - центральное понятие его рефлексивной парадигмы, которое трактуется им как «неформальная группа людей, занятых поиском истины в форме «сократического диалога» [3, с. 12].
Преподаватель, по его мнению, не должен выступать в роли эксперта или судьи; у него не должно быть готового решения. Он должен лишь «обозначить проблемное поле, стимулировать и организовывать поиск в неизведанное» [3, с. 15].
Доказывая преимущества рефлексивной практики образования, М. Липман отмечал: «Целая пропасть пролегает между ситуацией, когда обучаемому задают вопрос, ответ на который известен, и ситуацией, когда он поставлен перед вопросом, ответа на который нет или он весьма противоречив. Только во втором случае включаются поисковые, исследовательские механизмы и в аудитории завязывается реальная дискуссия, которая строится на обоснованном рассуждении и ведет к рассмотрению обстоятельств, причин, мотивов того или иного акта и т. д.» [3, с. 13].
Педагогическая наука пришла к неопровержимым выводам, что когнитивное образование тренирует мыслительные навыки, необходимые только для выполнения учебных действий. Однако оно недостаточно для развития навыков обоснованного, аргументированного, логически корректного рассуждения, умения мыслить самостоятельно и критично, т. е. рефлексивно и саморефлексивно, творчески и контекстуально. В результате обучащиеся не в состоянии эффективно пользоваться полученными знаниями на практике.
Рефлексивная же парадигма, напротив, сопровождает образовательный процесс рефлексивным осознанием субъектами среднего профессионального образования, которое включает осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных прираще-
когнитивной и рефлексивной парадигм среднего профессионального образования.
Проведенный сопоставительный анализ ни в коем случае нельзя рассматривать как противопоставление двух парадигм (когнитивной и рефлексивной), которое основано на принципиальных различиях в концептуальных положениях, и отрицание одной из них, что нередко наблюдается в настоящее время в отечественной научной и образовательной среде, когда «реформаторский зуд» подвергает обструкции весь накопленный педагогический опыт.
Среднему профессиональному образованию не нужна революционная смена образовательных парадигм под модернистским лозунгом «...разрушим все до основания, а потом.». По нашему глубокому убеждению, в педагогической практике среднего профессионального образования в ходе его модернизации необходимо эволюционное движение, использование тех положительных концептов, которые присутствуют в каждой из сложившихся и в
ний обучающихся, то есть рефлексия становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом мышления.
В дополнении к понятию «парадигма», И. Н. Семёновым предложено понятие «культурадигма», которое «.подчеркивает социокультурную детерминацию инноваций и позволяет отразить систему идеалов, ценностей, эталонов в общественно-гуманитарных науках» [4, с. 23]. По мнению ученого, рефлексивная культурадигма возникла в челове-кознании и стала экспериментально воплощаться в верифицированное знание в контексте интенсивного развития философии, методологии, психологии и педагогики.
На основе экспликации анализа, данного И. А. Стещенко [5], в таблице представлена авторская интерпретация сопоставительного анализа
том числе вышеназванных парадигм. Необходима кропотливая работа по объединению, переосмыслению и выработке универсальных ценностей среднего профессионального образования, среди которых:
- открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей;
- создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям;
- выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности человека, построение траектории самодвижения в образовании;
- ориентация среднего профессионального образования на воспроизводство процесса мышления и деятельности в его полноте и разнообразии;
- культивирование всевозможных форм творческой активности.
Следует акцентировать внимание на взаимосвязи учебной деятельности в учреждении среднего профессионального образования и профессионального развития личности будущего специалиста, а
Сопоставительный анализ когнитивной и рефлексивной парадигм среднего профессионального образования
Традиционная парадигма образования Рефлексивная парадигма образования
1. Образование состоит в передаче знания от тех, кто знает, к тем, кто не обладает знанием 1. Обучение - это результат участия в руководимом педагогом исследовательском сообществе, одной из целей которого является достижение понимания и хорошего суждения
2. Познание направлено на мир. Наше знание мира является недвусмысленным, определенным, не содержит загадок 2. Обучащихся побуждают думать о мире, представляя наше знание о нем как двусмысленное, неопределенное и загадочное
3. Знание распределено по дисциплинам, которые не пересекаются и в своей совокупности исчерпывают познаваемый мир 3. Дисциплины, в рамках которых происходит исследование, не считаются исчерпывающими, допускается их пересечение; их отношение к своему содержанию достаточно проблематично
4. Педагог играет авторитарную роль в образовательном процессе, ибо только педагогам известно, могут, ли обучающиеся усвоить то, что они знают 4. Позиция педагога не авторитарна, она открыта опровержению (т. е. готовности признать ошибку)
5. Обучащиеся овладевают знаниями путем поглощения информации, то есть неких конкретных данных; образованный ум - ум, напичканный знанием 5. Предполагается, что обучащиеся становятся вдумчивыми, рефлексивными, все более рассудительными и благоразумными. Фокус образовательного процесса направлен на постижение внутренних отношений исследуемых предметов
также целесообразности использования различных парадигмальных моделей образования на различных этапах профессиональной подготовки.
Приведем пример такого организационного решения на различных этапах профессиональной подготовки специалистов из опыта работы Ша-дринского политехнического колледжа в рамках областной экспериментальной педагогической площадки на тему «Рефлексивное управление развитием колледжа в условиях малого города».
Начальный этап профессиональной подготовки. Этот этап ориентировочно охватывает первый год обучения в колледже. Его цель - адаптация выпускников школ к условиям обучения в учреждении среднего профессионального образования. Для этого необходимо формирование таких учебных умений, как планирование и организация своего времени, анализ учебного материала, анализ и коррекция своей учебной деятельности, постановка целей и выбор путей их достижения, формирование взаимоотношений с обучающимися в группе, с преподавателями и мастерами производственного обучения, запоминание и воспроизведение учебного материала, решение проблем, возникающих в процессе обучения, и др.
Оптимальная парадигмальная модель организации образования для этого этапа профессиональной подготовки в колледже - преимущественно когнитивно-ориентированная.
Начальный этап является базовым для последующего основного этапа.
Основной этап профессиональной подготовки. Основной этап характеризуется выполнением преимущественно учебно-профессиональной деятельности, наиболее важной особенностью которой является решение учебных задач профессионального характера. Ориентировочно основной этап включает 2-3-й годы обучения в колледже.
Цель данного этапа - научить обучающихся постановке и решению учебно-профессиональных задач. К ним относятся типовые и нетиповые профессиональные задачи. Главное - формирование умений и обобщенных способов действий, так называемых ключевых компетенций.
Оптимальная парадигмальная модель организации образования для этого этапа практико-ориен-тированной профессиональной подготовки в колледже - преимущественно деятельностно-ориентированная.
Заключительный этап профессиональной подготовки. Профессиональное развитие личности обучающихся и формирование его деятельности на заключительном этапе строится на базе уже сформированных на предыдущих этапах обучения учебно-профессиональных умений и личностных качеств. На данном этапе доминирует учебно-про-
фессиональная деятельность, где учебные задачи преимущественно носят характер профессиональной деятельности, организационные формы подготовки приближены к видам будущей деятельности, новообразования, приобретаемые на данном этапе, профессионализируются. Ориентировочно заключительный этап охватывает 3-4-й годы обучения.
Цель этого этапа - научить обучающихся решать учебно-профессиональные задачи. Следует предусмотреть формирование таких учебно-профессиональных умений, как планирование и организация своей профессиональной деятельности, анализ и коррекция собственной профессиональной деятельности, решение профессиональных задач, выявление проблем в своей профессиональной деятельности и путей их решения, умение строить взаимоотношения в профессиональных группах, анализ производственно-технологических ситуаций.
Оптимальная парадигмальная модель организации образования для этого этапа профессиональной подготовки в колледже - преимущественно рефлексивно-ориентированная.
Анализ литературы по психологии учебной деятельности обучающихся в профессиональных образовательных учреждениях [6-9] и проведенное личное поисковое исследование позволяют схематично представить траекторию развития личности обучающихся следующим образом (рисунок).
Ведущая Будущий молодой специалист-
Этапы проф. подготовки
Взаимосвязь основных парадигмальных моделей профессиональной подготовки и развития личности обучающихся
На рисунке отражены предпочтительные ведущие парадигмы образовательных моделей на различных этапах профессиональной подготовки, а также кривые, отражающие динамику процесса профессионального развития личности обучающихся. Общий вектор этого развития зависит от соответствия реально складывающейся учебнопрофессиональной деятельности обучающегося и нормативной деятельности, выстроенной согласно логике развития. В случае их соответствия происходит эффективное преобразование структурных
компонентов личности (прогрессивное развитие). В противном случае кривая развития преобразуется в «плато», асимптоматически приближаясь к новому качеству, но не достигая его.
Следует подчеркнуть, что переход на более высокий уровень возможен лишь при освоении деятельности более низкого уровня.
Следует добавить к приведенному примеру, что нами разработана целостная концепция рефлексивного управления образовательным процессом в учреждении среднего профессионального образования с использованием вышеприведенных положений, которая представлена в других наших публикациях [10, с. 35-36].
Она имеет три среза.
В первом срезе дается характеристика рефлексивно-ориентированной модели среднего профессионального образования как содержательной системы.
Во втором срезе приводится модель рефлексивной деятельности педагога среднего профессио-
нального образования, осмысление которой позволяет более глубоко проникнуть в сущность рефлексивно-ориентированной парадигмы среднего профессионального образования как формализованной системы.
В третьем срезе раскрывается практическое применение технологии развития рефлексии в образовательном процессе учреждения среднего профессионального образования.
Концепция представляет собой единство конкретных идей, обеспечивающих направленность всех основных образовательных и управленческих процессов, организуемых в системе среднего профессионального образования, на становление и развитие рефлексивной парадигмы в целом и ее отдельных качеств и компонентов в частности. Ее можно рекомендовать к использованию в широкой педагогической практике для становления рефлексивной парадигмы в системе среднего профессионального образования в условиях ее модернизации.
Список литературы
1. Профессионально-педагогические понятия: Словарь / под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург: РГППУ, 2005. 456 с.
2. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. выс. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 256 с.
3. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge // The reflective model of educational practice. N. Y., 1991. P. 7-25.
4. Семенов И. Н. Развитие концепции Н. Г. Алексеева на фоне становления рефлексивно-методологического подхода // Кентавр. 2004. № 34. С. 22-25.
5. Стещенко И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития: дис. ... д-ра пед. наук. Таганрог, 2006. 381 с.
6. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.
7. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург: УГППУ, 2000. 289 с.
8. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.
9. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника / Э. Ф. Зеер, В. А. Водеников, Н. А. Доронин, Д. П. Заводчиков. Екатеринбург: Проф. лицей ремесленников-предпринимателей, 2002. 112 с.
10. Харлов М. А. Основы понятийно-терминологического аппарата исследования феномена рефлексивного управления развитием колледжа в условиях малого города // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 2 (117). С. 32-36.
Харлов М. А., директор, кандидат технических наук.
Шадринский политехнический колледж.
Ул. Батуринская, 34, Шадринск, Курганская область, Россия, 641877.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 05.06.2012.
M. A Kharlov
RELATIONSHIP OF THE BASIC PARADIGMATIC MODELS ON DIFFERENT STAGES OF TRAINING IN SECONDARY
VOCATIONAL EDUCATION
The article deals with the phenomenon of formation of reflective paradigm in the conditions of modernization of secondary professional training, the comparative analysis of the cognitive and reflective paradigms of education is carried out, the author represents practical pedagogical experience on reflective management of Shadrinsk polytechnic college development.
Key - words: modernization, formation, reflective paradigm, secondary professional training, comparative analysis, practical pedagogical experience.
Shadrinsk Polytechnic College.
Ul. Baturinskaya, 34, Shadrinsk, Kurgan region, Russia, 641877.
E-mail: [email protected]
