CC BY
71
УДК 372.881.161.1
https://doi.org/10.24158/spp.2017.7.27
Сопот Наталья Александровна
Sopot Natalya Aleksandrovna
аспирант кафедры методики преподавания русского языка
Московского педагогического государственного университета
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОРФОГРАФИИ И СИНТАКСИСА КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА
PhD student, Department for Methods of Teaching the Russian Language, Moscow State Pedagogical University
THE CORRELATION BETWEEN ORTHOGRAPHY AND SYNTAX AS AN URGENT ISSUE OF TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE AT SCHOOL
Аннотация:
В статье рассматривается проблема недооценки значения синтаксических знаний и учебно-языковых умений при обучении орфографии в средней школе. Подчеркивается, что написание наиболее трудных для учащихся видов орфограмм определяется синтаксическими условиями выбора, что подтверждает диагностирующий эксперимент, проведенный в 8-9-х классах. Основной причиной анализируемых орфографических ошибок является несформированность базовых синтаксических учебно-языковых умений. Учащиеся не осознают необходимости анализировать структуру предложения для правильного написания орфограмм, требующих подобного анализа. Выделены базовые синтаксические умения, необходимые для решения орфографических задач. Понимание необходимости тесной взаимосвязи орфографии и синтаксиса позволит наметить более эффективные пути повышения орфографической грамотности и будет способствовать осознанию учащимися строя собственной речи.
Summary:
The article deals with the problem of underestimating the value of syntactic knowledge and language learning skills in teaching orthography at secondary school. The author notes that the most difficult spelling cases are determined by syntactic conditions. This fact is confirmed by the diagnostic experiment conducted among 8th-9th grades students. The main reason for spelling mistakes is a low level of the basic syntactic learning skills. Students are unaware of the necessity to analyze the sentence structure for correct spelling. The article specifies the basic syntactic learning skills required to address the spelling tasks. Understanding of the linkages between orthography and syntax allows one to develop the efficient methods for improving orthographic skills and helps to perceive speech structure.
Ключевые слова:
обучение орфографии во взаимосвязи с синтаксисом, базовые синтаксические учебно-языковые умения, синтаксические условия выбора орфограммы, диагностирующий эксперимент.
Keywords:
teaching orthography in conjunction with syntax, basic syntactic learning skills, syntactic conditions for spelling choice, diagnostic experiment.
Неразрывная связь правописания с грамматикой лежит в основе одного из главных принципов методики орфографии. Поскольку в русском языке выбор большинства буквенных и небуквенных написаний обусловлен фонемными и морфологическими особенностями слов, обучение орфографии в школе организуется преимущественно в связи с изучением фонетики и морфологии. Синтаксическая составляющая, как правило, остается в тени: связь орфографии с синтаксисом не так очевидна. Между тем написание наиболее трудных для учащихся видов орфограмм определяется синтаксическими условиями. Так, анализ результатов выполнения заданий Единого государственного экзамена по русскому языку (2016), проверяющих усвоение орфографических тем, показал, что учащиеся допускают ошибки в правописании безударных гласных в частицах и приставках не и ни, в правописании -н- и -нн- в различных частях речи, в слитном, дефисном, раздельном написаниях слов. Та же картина наблюдается и в экзаменационных сочинениях учащихся.
Низкий уровень орфографической грамотности часто связан с недооценкой значения синтаксических знаний при обучении орфографии и с несформированностью орфографических умений, которые обусловлены семантическими свойствами слов в коммуникативных условиях речи, то есть в предложении и тексте.
Значимость опоры на синтаксис при обучении орфографии в истории методики всегда подчеркивалась: Ф.И. Буслаев призывал учить школьников писать, «согласуясь с законами производства и изменения слов и связи предложений» [1, с. 201]; Д.И. Тихомиров обращал внимание на объективные орфографические затруднения, которые возникают у учащихся при создании собственных текстов, когда орфографические задачи уходят на второй план и «ученику нередко приходится самому соображать, какая в данном случае должна быть форма по требованию мысли» [2, с. 238], а не анализировать готовые примеры, предложенные учителем. Соблюдение
орфографических норм в практике письма оказывается невозможным без понимания структуры предложения, без умения «вникать в смысл речи» [3].
А.В. Текучев, последовательно отстаивавший «грамматический» подход к обучению орфографии, отмечал, что знания морфологии для правильного написания орфограмм бывает явно недостаточно: «Так как форма падежа проявляется только в словосочетании, то для предупреждения большинства орфографических ошибок, допускаемых обычно в падежных окончаниях, необходимо, чтобы пишущий хорошо знал основные способы связи слов в предложении (управление, согласование), умел ими пользоваться при построении предложений, умел находить, какое слово к какому относится, какова зависимость между ними» [4].
Особую актуальность проблема взаимосвязи орфографии и синтаксиса приобретает на этапе совершенствования орфографических умений в 8-9-х классах, когда учащиеся системно изучают синтаксис и существуют все возможности для организации повторения орфографии на синтаксической основе.
Для обоснования данной проблемы нами был проведен диагностирующий эксперимент, в котором приняли участие 175 учащихся 8-х и 9-х классов школы № 2006 и негосударственного образовательного учреждения «Физтехшкола» города Москвы.
В задачи эксперимента входило определение уровня функциональной орфографической грамотности учащихся, то есть «умения употреблять буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с орфографическими правилами..., а также потребность и способность осуществлять самостоятельный поиск необходимой орфографической информации, работать с ней, развивать собственные орфографические умения для активного функционирования во внешней среде» [5, с. 5]. Учащимся были предложены следующие виды работ: 1) свободный диктант с грамматическим заданием, 2) изложение, 3) сочинение.
Свободный диктант, предполагающий пересказ текста, диктуемого учителем по отдельным абзацам, нередко называют промежуточным упражнением между пословным диктантом и изложением (М.В. Ушаков, Г.К. Лидман-Орлова, А.П. Астафурова и др.). Воспроизводимость лексики исходного текста в свободных диктантах достаточно высока: в среднем на 12 % выше, чем в изложениях (А.Ю. Устинов) [6]. Таким образом, проведение диагностики орфографических умений с использованием данных упражнений позволяет с большей вероятностью охватить слова с проверяемыми видами орфограмм. Для свободных диктантов и изложений были отобраны тексты одинакового объема и с равным количеством орфограмм.
В таблице 1 представлено распределение орфографических ошибок в словах с орфограммами, для которых характерны синтаксические условия выбора написания.
Таблица 1 - Распределение орфографических ошибок
Вид орфограммы Количество ошибок
свободный диктант изложение сочинение
правописание -н- и -нн- в суффиксах отглагольных прилагательных и причастий 37 14 35
безударные гласные в частицах и приставках не и ни 43 23 28
безударные гласные на конце производных предлогов (в течение, в продолжение, в заключение и др.) 32 21 28
слитное и раздельное написание не с именами существительными 14 12 18
слитное и раздельное написание не с прилагательными 23 18 11
слитное и раздельное написание не с наречиями на -о/-е 26 21 14
слитное и раздельное написание не с причастиями 44 26 11
слитное и раздельное написание союзов и предлогов 53 35 83
слитное и раздельное написание наречий 44 26 25
дефис между частями слова в наречиях 40 21 21
Распределение орфографических ошибок в свободных диктантах, изложениях и сочинениях неравномерно. Так, большее количество ошибок в правописании служебных частей речи обусловлено активным использованием учащимися производных предлогов в течение, в продолжение, в заключение, ввиду, несмотря на и др. и союзов тоже, также, несмотря на то что в качестве средств связи предложений в тексте-рассуждении. Большую часть слов с данными видами орфограмм можно отнести к грамматическим омонимам (.потому что не знали. / .по тому пути шли другие.; .чтобы помнили. / .что бы ни писали, я твердо знал. и т. п.), различение которых возможно только на уровне синтаксиса, что еще раз подчеркивает значимость синтаксических учебно-языковых умений для формирования навыков грамотного письма.
Анализ результатов выполнения грамматического задания позволил сделать вывод о том, что учащиеся 8-х классов испытывают серьезные затруднения при анализе структуры словосочетания и предложения, что свидетельствует о несформированности базовых синтаксических умений и является основной причиной орфографических ошибок в словах с орфограммами, написание которых тесно связано с синтаксисом.
Опознавая орфограмму на «выборочном» (Н.Н. Алгазина) [7] этапе анализа, учащиеся не могут установить, какое орфографическое правило нужно применить в конкретном случае. Так, восьмиклассники без труда опознают орфограммы, связанные с раздельным и слитным написанием не с именами существительными, прилагательными, наречиями и причастиями, но не могут определить, к какой части речи относится анализируемое слово, какова его синтаксическая роль в предложении. В ходе выполнения грамматического задания наблюдались ошибки в различении прилагательных и причастий, производных предлогов и предложно-падежных словоформ имен существительных. При этом в большинстве своем учащиеся 8-х классов не осознают необходимости анализировать структуру предложения, определять синтаксические связи между словами для правильного написания орфограмм, требующих подобного анализа. Эта проблема наблюдается и в 9-х классах, где уровень синтаксических учебно-языковых умений должен быть выше. Учащиеся часто путают понятия зависимого и определяемого слова, что приводит к ошибкам в правописании не с отглагольными прилагательными и причастиями в сочинениях и изложениях даже тех учеников, которые в ходе работы над ошибками продемонстрировали хорошее знание орфографических правил. Неумение правильно поставить вопрос к анализируемому слову и выяснить его синтаксическую функцию приводит к невозможности верно определить часть речи, что является причиной ошибок не только в правописании союзов, предлогов и омонимичных им словоформ самостоятельных частей речи, но и в правописании не с причастиями и деепричастиями.
Результатом проведенной констатирующей диагностики стало выделение базовых синтаксических учебно-языковых умений, необходимых для совершенствования орфографических навыков:
1) выделять словосочетания в составе предложения,
2) находить главное и зависимое слово в словосочетании,
3) ставить вопросы от главного слова к зависимому,
4) распознавать главные и второстепенные члены предложения,
5) сопоставлять части речи и члены предложения.
Грамотное употребление и различение на письме частиц не и ни требует от учащихся владения и такими (более частными) синтаксическими умениями, как умение распознавать виды предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске, утвердительные и отрицательные предложения, определять уступительное значение в сложноподчиненных предложениях с обстоятельственной придаточной частью уступки, опознавать односоставные безличные предложения и др.
Примечательно, что употребление слов с анализируемыми видами орфограмм характерно для определенных предикативных и непредикативных пунктуационно-смысловых отрезков, изучаемых в курсе синтаксиса в 8-9-х классах, что позволяет спланировать содержание работы по совершенствованию орфографических умений на синтаксической основе.
Анализ результатов проведенной диагностики показывает, что несформированность данных синтаксических умений неизбежно приводит к орфографическим ошибкам в словах с орфограммами, для которых характерны синтаксические условия выбора написания. Это необходимо учитывать при организации работы по совершенствованию орфографических умений учащихся 8-9-х классов: понимание необходимости тесной взаимосвязи орфографии и синтаксиса позволит наметить более эффективные пути повышения орфографической грамотности и будет способствовать осознанию учащимися строя собственной речи.
Ссылки:
1. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка // Сочинения Федора Буслаева. Ч. 1-2. М., 1844. Т. 1. 335 с.
2. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. Методика. Руководство для учителей подготовительной и народной школы. 15-е изд. М., 1914. 267 с.
3. Там же. С. 238.
4. Текучев А.В. Значение грамматики при обучении орфографии // Русский язык и литература в средней школе. 1934. № 4. С. 20-25.
5. Комиссарова Л.Ю. Орфографическая навигация (методика формирования орфографической зоркости у учащихся с опорой на опознавательные признаки орфограмм) : монография. М., 2014. 176 с.
6. Устинов А.Ю. Свободный диктант и его место в системе орфографических упражнений : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1996. 18 с.
7. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков : пособие для учителя. М., 1987. 158 с.
