CC BY
18
УДК 378.1 ББК 74.580
118
ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ СУБЪЕКТНЫХ ПОЗИЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА
| Н.Б. Москвина
Аннотация. В статье рассматриваются ключевые идеи гуманистической педагогики: субъектность, субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса в вузе, отраженная субъектность, достоинство, ответственность - в контексте знаемых и действенных ценностей. На одном из элементов образовательного процесса - оценочном - показано, что практическая реализация этих ценностей затруднительна. Студенты часто не являются подлинными - ответственными - субъектами своего учения. Преподаватель поставлен в ситуацию, когда он вынужден нести ответственность за обеспечение результатов этого процесса. Значит, ему приходится либо тратить неучтенное в качестве рабочего время на то, чтобы добиться от нерадивого студента хотя бы минимального владения учебным материалом, либо ставить ему незаработанные отметки, способствуя тем самым подготовке низкокачественных специалистов. Данная ситуация сопряжена с чувством попрания профессионального достоинства преподавателя. Декларируемые субъектные позиции участников образовательного процесса в этом случае превращаются в фикцию.
Ключевые слова: субъектность, субъект-субъектные отношения, педагогика достоинства, знаемые и действенные ценности, отраженная субъектность, ответственность, модульно-балльная система, оценивание.
INTERDEPENDENCE OF TEACHER AND STUDENT SUBJECT POSITION
| N.B. Moskvina
Abstract. This article discusses the key ideas of humanistic pedagogy, such as subjectivity, subject-subject relations of the educational process participants in higher school, dignity, reflected subjectivity, responsibility - in the context of known and operating values. The author takes one of the elements of the educational process - evaluation - and shows that the practical implementation of these values is difficult. Students often are not authentic, that means responsible, subjects of their learning. The teacher is in a situation
where he/she has to take responsibility for providing the results of student s learning. So, he/she must spend a lot of time that is unaccounted as a working time, trying to achieve at least the minimum study material from a negligent student, or give him undeserved grades. Thereby he/she is contributing to the preparation of low-quality specialist. This situation conjugates with a feeling of violation of professional dignity of a teacher. In this case, the subject positions of the educational process participants being declared are transformed into fiction.
Keywords: subjectivity, subject- subject relations, pedagogy of dignity, known and operating values, reflected subjectivity, responsibility, module and grade evaluation system.
Гуманистические идеи никогда не
были чужды отечественной педагогике, но широкой волной они захлестнули нас, работающих (и / или живущих) в этой сфере тридцать лет назад. Достаточный срок, чтобы отрефлексировать, насколько эти идеи прижились и стали реальной практикой. В данной статье автор не претендует на глубокий и всесторонний анализ, а считает необходимым сделать акцент на одном, но чрезвычайно значимом аспекте. Это аспект взаимной ответственности и готовности преподавателя и студента к субъект-субъектному взаимодействию в образовательном процессе вуза.
Логично и правильно начать с себя, задав себе вопрос: «Готов ли ты, педагог к такому взаимодействию, и воплощается ли эта готовность в реальную практику?» Хотелось бы отрапортовать «Всегда готов!». Но так ли это? Ответ, скорее, могут дать те, с кем работает педагог, — студенты, коллеги.
Известно, что в педагогической деятельности нередко наблюдается существенное рассогласование между декларируемыми и воплощаемыми в реальной деятельности ценностями. Первые из них Ч. Моррис, а
следом за ним К. Роджерс назвали знаемыми ценностями, проявляющимися в выборе символических объектов, а вторые — действенными, проявляющимися в поведении, в выборе реальных объектов [см.: 1]. Понимая серьезность и опасность рассогласования в деятельности преподавателя этих двух видов ценностей, мы, тем не менее, можем представить лишь собственные ценностные установки. Некоторым свидетельством нашего стремления к согласованности первых и вторых ценностей в конкретной практике может свидетельствовать обеспокоенность по поводу невозможности (если мягче — затруднительности) их воплощения.
Итак, обозначим эти ценностные установки (выстраивая их не иерархически, а в рамках определенной логики изложения). Прежде всего, эти установки касаются предмета педагогического труда, каковым выступает другой человек. Для вузовского преподавателя — это чаще всего студент, если точнее и тоньше, — его внутренний мир, с которым не напрямую, а опосредованно взаимодействует преподаватель. Сознание,
119
120
натренированное на жонглирование словосочетанием «субъект-субъектные отношения», тут же возмутится: как же так, ведь студент — субъект, а никакой не предмет. Но в том-то и особая интрига — в одновременной предметности-субъектности. То есть студент, выступая предметом деятельности педагога, в то же самое время является субъектом собственной деятельности и шире — жизнедеятельности: своего образования, общения и взаимодействия с преподавателем; он не статичен, его ответ на педагогические воздействия не всегда соответствует ожиданиям преподавателя а нередко имеет характер открытого или скрытого сопротивления (редко учитываемое обстоятельство), он живет в своей логике, в своем мире, часто не понятных и не доступных педагогу.
Данными особенностями задаются границы возможностей педагога в осуществлении собственных профессиональных целей и замыслов. В этой же области находится трудно разрешимое противоречие, на котором изначально построена педагогическая деятельность. Это противоречие «принятия — изменения» [2]. С одной стороны, педагогическая деятельность направлена на изменение предмета труда (в доминирующей сегодня компетентностной парадигме — на формирование соответствующих компетенций: от общекультурных до профессиональных), с другой стороны, гуманистическая психология и педагогика убедительно показали, что повлиять на развитие личности можно, только приняв ее такой, какая она есть, пусть и не соответствующей преподавательским желаниям и критериям.
Представленное понимание предмета педагогического труда позволяет осмыслить взаимодействие преподавателя и студента как отражение первого вторым и во втором. Идея отраженной субъектно-сти (В.А. Петровский) очень точно «схватывает» сущность педагогической деятельности. Согласно В.А. Петровскому, отраженная субъ-ектность определяется как бытие кого-либо в другом и для другого [3]. Попытаемся проинтерпретировать эту идею применительно к диаде «преподаватель — студент».
Студент, отражающий субъект-ность педагога, в большей или меньшей степени отчетливо переживает его (педагога) присутствие в значимых для себя ситуациях, его (педагога) намерение и готовность преобразовать эти ситуации таким образом, чтобы, внеся в них что-то личное и значимое, способствовать изменениям в системе отношений студента к миру и с миром, к себе и с собой. Отраженная субъектность есть, таким образом, форма идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого, выступающая как источник значимых для второго преобразований. Отражаясь в студенте, субъектность педагога выступает как активное, деятельное начало, изменяющее взгляд отражающего на вещи, формирующее его новые побуждения, ставящее перед ним новые цели; основания и последствия субъектной активности педагога значимы для студента, имеют для него определенный личностный смысл.
Однако отражение одного в другом (преподавателя в студенте) — не однонаправленный, а обоюдонаправ-
ленный, обоюдоактивный процесс. Входя в жизненные миры других людей, человек дает выход не только своей активности — «волшебной смеси» из творчества, познания, риска, свободы, общения; но и обратному процессу [3].
Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков определили эту обоюдонаправлен-ность взаимоотношений и взаимодействий преподавателя и студента как потенциальную возможность для взрослых (преподавателей) и жизненную необходимость для юных (студентов) подлинного, партнерского равенства, сотрудничества, сотворчества, совместных усилий по построению общей жизни, симметричности отношений, взаимодополнительности инициатив и поддержки [4].
Такое толкование органично вписывается в модель трех культур: постфигуративной, кофигуратив-ной и префигуративной (М. Мид). Префигуративная культура взаимного обучения старших и младших, активно и спонтанно внедряясь в повседневную жизнь, не находит адекватного отражения и применения в институционализированном образовании, в котором по-прежнему доминирует постфигуративная культура однонаправленного обучения младших старшими.
Данную ситуацию можно списывать на традиции, на консервативность образовательных систем, но, представляется, одна из главных причин — закрытость преподавателя для собственных изменений, его неготовность извлекать опыт и уроки из общения со студентами. Эти уроки могут быть не всегда приятными, а порой — и просто болезненными, могут вносить разлад в его професси-
ональные представления и собственные концепции.
Зафиксируем в качестве профессиональной ценности субъектность — и собственную, и другого (студента). Одним из ведущих, а пожалуй, и ядерным признаком субъектности выступает осмысленность той деятельности, в которой это качество проявляется и развивается. Для педагога это — профессиональная деятельность, для студента — учебная, для обоих — взаимодействие, объединяющее эти две деятельности. Под осмысленностью деятельности понимаем наполненность ее личностным смыслом, то есть значимостью, ценностью. Такая осмысленность позволяет выстраивать стратегии реализации смыслов — через определение целей, путей и способов движения к ним, в чем, собственно, и проявляется активность как другая ключевая характеристика субъектной позиции.
Завершим краткое предъявление своих ценностных установок ценностью человеческого достоинства, место которому, конечно, не в конце списка, но без упоминания которого вся конструкция рассыпается: и субъектность не проявится, и предмет педагогического труда будет редуцирован и вульгаризирован.
В основании человеческого достоинства лежит фундаментальная психологическая потребность человека в самоуважении и в уважении со стороны других [5].
А.Г. Асмолов, один из идеологов педагогики достоинства, автор концепции культуры полезности и культуры достоинства, определяет последнее как неадаптивную личностную характеристику, антипод конформизма и превращения в ра-
121
бов; отмечает неотделимость друг от друга достоинства и свободы, но свободы, предполагающей способность человека действовать ответственно и самостоятельно [7].
Аналогичную мысль высказывает В.В. Кузнецов, подчеркивая, вместе с тем, ее парадоксальность: «Достоинство человека тождественно духовной его свободе в том парадоксальном смысле, что истинное достоинство есть тяжкое бремя. <...> Существует безусловная принудительность достоинства: лучшая часть человеческого „Я", его „духовный Кремль" заставляют человека искать, выбрать из альтернативных вариантов единственно достойный. По-другому этот „духовный Кремль" можно назвать совестью, то есть частицей Абсолюта, которая есть в каждом человеке. Поэтому бремя достоинства есть одновременно и свобода; человек подчиняется не внешней, принудительной силе, а лучшему, высокому началу, которое есть в нем самом. Именно в этом состоит парадокс свободы и достоинства» [5, с. 31].
'22 Таким образом, нельзя не согласиться с метафорой, являющейся ценностным стержнем педагогики достоинства, «трудно быть человеком» [6].
Итак, что же обеспечивает отношение преподавателя к студенту как к субъекту? Это признание в качестве ценности человеческого достоинства и приверженность педагогике достоинства, это понимание активного и двустороннего характера процесса отражения; это принятие префигура-тивной культуры и т.п. При этом, как бы по умолчанию считается, что субъ-ектность преподавателя очевидна. Но так ли это? И всегда ли субъект-
ное отношение педагога к студенту мотивирует последнего на развитие и проявление собственной субъектной позиции в учебе?
Опишем честно ситуацию, которую не принято афишировать, в которой не принято признаваться, которая, кажется не стоящей серьезных размышлений, а тем более исследований, но которая является достаточно типичной для многих рядовых вузов. Определенная часть студентов систематически пропускает занятия, хронически не выполняет заданий, одним словом, не утруждает себя учебой. Сразу уточним: речь не о тех, кто по тем или иным причинам вынужден работать и потому осваивает основной массив учебной программы самостоятельно. Точнее, некоторые и работают, но вот полноценное освоение учебного материала не считают обязательным.
Преподаватели уже на протяжении многих лет констатируют резкое снижение качественных параметров студенчества — и по способности к обучению и освоению учебного материала, и по степени ответственности, а точнее, безответственности к процессу и результатам своего учения. Причины приводятся разные. Здесь мы не ставим задачу их анализировать, а лишь приведем слова врача-онколога, директора Фонда профилактики рака, Ильи Фоминцева, сказанные им во Всемирный день борьбы с раком в телепередаче, посвященной проблемам лечения этой страшной болезни. Доктор сказал почти дословно следующее: «Половина тех, кто сегодня учится в медицинских вузах, никогда там не должна была учиться». Эти же слова и с той же категоричностью
можно сказать о половине тех, кто будет строить дома, учить детей и т.д. Налицо нарастание непрофессионализма и безответственности. Проблема носит, на наш взгляд, глобальный характер, и ее решение выходит далеко за рамки нашей компетенции. Но считаем крайне важной задачей актуализировать ее и осмыслить с педагогической точки зрения, то есть попытаться понять педагогические аспекты этой проблемы и обнаружить педагогические средства ее смягчения (для решения педагогических средств явно недостаточно).
Очевидно, что призывами «будьте ответственны, вы отвечаете за себя» ситуацию не исправить. Существует ли некий организационно-педагогический инструмент, позволяющий развивать ответственность (читай: субъектность) студентов как будущих профессионалов? Представляется, что есть. В качестве одного их таких инструментов можно рассматривать введенную в вузах балльную, или модульно-балльную систему оценки (соответственно, БС или МБС), содержащую в себе потенциальную возможность для студента планировать и систематически отслеживать свои результаты, отвечать за них, если они не соответствуют желаемым. Смысл данной системы в том, что она должна стимулировать студента учиться не от сессии к сессии, а систематически — в течение всего семестра. Выполняет ли данный инструмент свое назначение? Отчасти да. Но в отношении тех, кто мотивирован на получение качественного образования, для кого обучение является значимым процессом, то есть тех, кто проявляет себя в образовании как зрелый субъект.
Но в отношении другой — проблемной — группы студентов БС, или МБС как инструмент развития ответственности оказываются малоэффективными. За результаты этих студентов по-прежнему «отвечает» педагог. Загнанный в угол негласной, но жесткой установкой не отчислять нерадивых студентов, поскольку практически каждый из них является источником финансирования, преподаватель, по существу, оказывается перед дилеммой: либо ставить незаслуженные отметки, провоцируя и усугубляя безответственность, утверждая студента в представлении о том, что качество труда и его оплата не коррелируют друг с другом; либо тратить силы и время на то, чтобы добиться от студента хотя бы минимального усвоения необходимого учебного материала, а главное — чтобы добиться понимания недопустимости получения незаслуженных отметок, то есть постулировать иную жизненную модель: оплата труда зависит от его качества. Иными словами, в этой повседневной и рутинной ситуации глубокие и, казалось бы, очевидные, но потому часто упускаемые из виду педагогические смыслы.
Но каждый ли педагог готов к серьезным временным, эмоциональным, энергетическим затратам (особенно, если принять во внимание объем учебной нагрузки в 700-900, а, порой, и более часов)? Нередко доводилось слышать: «Я готов отдавать себя тем, кто хочет учиться, а на бездельников тратить время и силы не собираюсь». Вполне объяснимая позиция. Но в ситуации ножниц, когда таких студентов порой до четверти и трети от общего состава (в зависимо-
123
124
сти от разных причин), но, при этом их отчисления необходимо всячески избежать, мы являемся вольными или невольными участниками распространения непрофессионализма и безответственности.
У этой ситуации есть и другая сторона. Педагоги, с которыми нам удалось ее обсудить, чаще всего делают акцент на том, что это ситуация, в которой попирается их профессиональное достоинство, чувство самоуважения.
Вряд ли в этом случае правомерно говорить о субъект-субъектных отношениях и о том, что преподаватель проявляет истинную свою субъ-ектность.
При этом известно, что существует и широко используется в зарубежных вузах система, когда студент, не освоивший ту или иную дисциплину, продолжает обучение (вопрос об отчислении не ставится), но эту дисциплину он должен еще раз «пройти», то есть взять этот курс, освоить его и сдать. Здесь существенное отличие от того, как эта ситуация разворачивается в наших вузах (подчеркнем еще раз: в статье анализируется ситуация не топовых вузов, использующих лучшие мировые практики, а рядовых периферийных, которых — большинство).
Одна модель: не освоил — не сдал — пересдал (n-ное количество раз); другая: не освоил — не сдал — прошел снова (n-ное количество раз) — сдал. Здесь крайне упрощенно представлены эти два варианта, но разница очевидна, и она принципиальна. Педагогические издержки первого показаны нами выше: это нарастание безответственности и непрофессионализма; невозможность
развития и проявления субъектно-сти студентов и редукция субъектно-сти преподавателя; искажение самого этого понятия, его превращение в симулякр, так как при отсутствии реального проявления, оно декларативно присутствует; наконец, утрачивается личностное и профессиональное достоинство. Все сказанное является яркой иллюстрацией того, как происходит рассогласование зна-емых ценностей и действенных в реальной образовательной практике.
Второй вариант не является панацеей. Однако способен существенно смягчить (намеренно не говорим: разрешить) обсуждаемую здесь проблему. Конечно, для этого требуются немалые управленческие и организационные усилия. Но проблема не управленческая и не организационная, а гораздо более глубокая — педагогическая, а если вдуматься, то гуманитарно-экзистенциальная.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Орлов, А.Б. Перспективы гуманизации обучения (рецензия на книгу К. Роджерса, Дж. Фрейберга «Свобода учиться») [Электронный ресурс]. - URL: http://cyber leninka.ra/artide/n/perspektivy-gumamzats ii-obucheniya-retsenziya-na-knigu-k-rodzh ersa-dzh-freyberga-svoboda-uchitsya (дата обращения 20.12.2015).
2. Поварницына, Л.А. Психология личности вузовского преподавателя: Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации [Текст] / Л.А. Поварницына. - Тверь, 1995. - 100 с.
3. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] / В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 367 с.
4. Исаев, Е.И. Психология образования человека (становление субъектности в образовательных процессах) [Текст] /
Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков: Учебное пособие. - М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. - 432 с.
5. Кузнецов, В.В. Власть духа как сущность человеческого достоинства [Текст] / В.В. Кузнецов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - Выпуск № 21-1. - Т. 7. - 2006. - С. 21-33.
6. Асмолов, А.Г. Педагогика достоинства: идеология дошкольного и дополнительного образования [Текст] / А.Г. Асмолов // Образовательная политика. - 2014. - № 3 (65). - С. 2-4.
7. «Гуманистическая педагогика», доклады, дискуссия // Материалы Межрегиональной конференции «Эврика - Аван-гард-2015» [Электронный ресурс]. - URL: http://www.eurekanet.ru/ewww/info/19422. html (дата обращения 14.01.2016).
REFERENCES
1. Asmolov A.G., Pedagogika dostoinstva: ide-ologija doshkol nogo i dopolnitel nogo obra-zovanija, Obrazovatel naja politika, 2014, No. 3 (65), pp. 2-4. (in Russian)
2. "Gumanisticheskaja pedagogika", doklady, diskussija, in: Proceedings of the Regional Conference "Jevrika - Avangard-2015",
available at: http://www.eurekanet.ru/ewww/ info/19422.html (date accessed: 14.01.2016). (in Russian)
3. Isaev E.I., Slobodchikov V.I., Psihologija obrazovanija cheloveka (stanovlenie subekt-nosti v obrazovatel nyh processah: Ucheb-noe posobie, Moscow, 2013, 432 p. (in Russian)
4. Kuznecov V.V., Vlast duha kak sushhnost chelovecheskogo dostoinstva, Izvestija Ros-sijskogo gosudarstvennogo pedagogichesk-ogo universiteta im. A.I. Gercena, 2006, Vol. 7, No. 21-1, pp. 21-33. (in Russian)
5. Orlov A.B., Perspektivy gumanizacii obu-chenija (recenzija na knigu K. Rodzhersa, Dzh. Frejberga "Svoboda uchit sja"), available at: http://cyberleninka.ru/article/n/pers-pektivy-gumanizatsii-obucheniya-retsenzi-ya-na-knigu-k-rodzhersa-dzh-freyberga-svo-boda-uchitsya (date accessed: 20.12.2015). (in Russian)
6. Petrovskij V.A., Lichnost v psihologii: paradigma subektnosti, Rostov-na-Donu, Feniks, 1996, 367 p. (in Russian)
7. Povarnicyna L.A., Psihologija lichnosti vu-zovskogo prepodavatelja: Uchebnoe posobie dlja slushatelej fakulteta povyshenija kvalifi-kacii, Tver, 1995, 100 p. (in Russian)
Москвина Наталья Борисовна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра педагогики,
Тихоокеанский государственный университет, [email protected]. Moskvina N.B., ScD in Education, Professor, Pedagogy Department, Pacific National University, [email protected]
