CC BY
66
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования нировочных занятий происходило снижение веса занимающихся и уменьшение подкожной жировой ткани, адаптация сердечнососудистой системы к нагрузке, развитие физических качеств и комплексных форм их проявления.
Развивалась преимущественно выносливость.
В процессе проведения исследования время занятия со студентками занимало в среднем 1 час, что значительно меньше, чем при стандартной форме занятий. Это позволяет значительно оптимизировать учебный процесс.
Данный метод позволяет развивать как весь организм, так и отдельные его мышечные группы.
Практические рекомендации
Для применения данного метода занятий со студентками в зале аэробики и оптимизации времени занятий необходимо:
1. Усовершенствовать поурочные планы занятий со студентками в зале аэробики.
2. Внести данную систему занятий в планы работы со студентками.
3. Разработать специализированные программы в соответствии с физическим развитием и квалификацией студенток.
4. Проводить занятия с помощью данного метода не только во время учебного процесса, но и как дополнительное средство для развития выносливости.
5. Усилить контроль над физическим развитием студенток на занятиях в зале аэробики на кафедре физического воспитания.
6. В связи с нехваткой профессорско-^еподиательского состава на кафедре физического воспитания и большими группами студенток более активно использовать данный метод развития физических качеств, так как он позволяет дать нагрузку на организм за меньшее время, чем при стандартной форме проведения занятий со студентками, и охватить большее количество студенток для качественного проведения занятий.
Литература
1. Баровая Д.Ю. Силовая тренировка для всех: Метод. Рекомендации для студентов, аспирантов, слушателей ВШТ и ФПК РГАФК. - М., 1997. - 59 с.
2. Брунгардт К. Бодибилдинг: Тренировка мышц живота. - М.: ACT: Астрель, 2002. -256 с.
3. Верхошанский Ю.В. Основы специальной силовой подготовки в спорте. - 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.: ФиС, 1977. - 215 с.
4. Волков В.М. Тренировка и восстановительные процессы: Уч. пособие. - СГИФК. - Смоленск: Б.и., 1990. - 149 с.
5. Платонов В Н., Булатова ММ. Силовая подготовка спортсмена. 4.2: учеб.- метод. пособие. - КТИФК, - Киев, 1992. - 34 с.
6. Солодков А.С., Сологуб Е.Б. Физиология человека. Общая. Спортивная. Возрастная: Учебник. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Олимпия Пресс, 2005. - 528 с.
7. Шварценеггер А. Новая энциклопедия бодибилдинга. М.: ЭКСМО-ОТЕСС, 2000. 790 с.
8. Уилмор Д. Физиология спорта: пер. с англ. - Киев: Олимп. лит., 2001. - 503 с.
Высшее образование в условиях мультикультурализма и советский опыт создания системы образования для национальных меньшинств
к.и.н. доц. Рыбина М.В., Панин ЕВ.
Университет машиностроения [email protected]
Аннотация. В настоящей статье дается краткий обзор современного состояния разработки теории мультикультурализма, анализируются мультикультурные образовательные практики, а также советская политика в области создания системы высшего образования для национальных меньшинств. Опираясь на представлен-
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования ный материал, авторы ставят вопрос о возможности применения элементов муль-тикультурного образования в российской высшей школе.
Ключевые слова: мультикультурализм, мультикулътурное образование, коммунистические университеты для национальных меньшинств Теория мультикультурализма, активно разрабатываемая с 1970-х гг., стала ответом на процессы глобализации, интернационализации, межкультурного диалога, формирующие сегодня облик любого, даже этнически и культурно однородного общества. Характерный для постколониальной эпохи рост миграционных потоков, ведущий к размыванию культурного единства, глобальное взаимодействие на экономическом уровне, расширение информационного пространства, наконец, зарождение принципиально новых субкультур обусловливают процесс трансформации монокультурных национальных государств в поликультурные и многонациональные.
Возникает практическая необходимость выработки модели сосуществования различных групп в едином политическом и социальном пространстве. Традиционные изоляционистская и ассимиляторская парадигмы уже не способны справиться с существующей ситуацией. Иммиграция становится столь массовой, что принимающая сторона нередко оказывается не в силах включить новых членов в общество без предоставления им возможности публичного выражения особой культурной идентичности. Власти демократических государств вынуждены защищать права иммигрантов на выражение собственных убеждений, при этом обеспечивая им реальное равенство возможностей в экономической и социальной сфере.
В отечественных и зарубежных работах теория мультикультурализма представлена в многочисленных оригинальных вариантах; большое количество работ посвящено обоснованию мультикультурных практик в различных социальных сферах и критике мультикультурализма [1]. В настоящей статье мы не ставим своей задачей каким-жбо образом охарактеризовать это многоголосье, отметим лишь, что большинство исследователей, как правило, выделяют т.н. мягкий и жесткий мультикультурализм. В первом случае общество допускает вхождение в него представителей разнообразных культур и не призывает к их обязательной интеграции. Предполагается, что оказавшись в новой среде, человек будет стараться следовать сложившимся в ней нормам и правилам. При жёстком мультикультурализме представители иных культур активно принимаются обществом; более того, создаются все возможные условия для поощрения и поддержания их культурного своеобразия. Некоторые ученые ставят под сомнение возможность выражения ситуации культурного плюрализма (по крайней мере, в российской обществе) в контексте мультикультурного дискурса. Считается, что в его рамках социально-эконош!ческие противоречия современного общества подменяются культурными, происходит своего рода культурализация социального и этнизация политического. Их неутешительный вывод таков: «...вдеология мультикультурализма - скорее препятствие на пути формирования мультикультурного общества, чем средство такого формирования» [2].
Следует отметить, что теория мультикультурализма тесно связана с еще одной очень востребованной на сегодняшний день концепцией - концепцией диалога цивилизаций, призванной опровергнуть известный прогноз профессоры гарвардского университета С. Хантингтона, характеризующего современное постиндустриальное или информационное миро-состояние как столкновение между цивилизациями, исход которого и решит дальнейшую судьбу истории [3]. При этом цементирующей основой цивилизаций признается религия, играющая все более и более существенную роль в их взаимоотношениях [4].
И те, и другие идеи, так или иначе, используются на практике во многих странах мира. В 1970-х гг. термин мультикультурализм вошёл в политический обиход в Канаде и Австралии; вскоре именно так стали определять официальный правительственный курс. В 1982 г. положение о сохранении и укреплении мультикультурного наследия канадцев было включе-
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования но в «Кшадскую хартию прав и свобод». В 1987 г. в Австралии образовано Управление по проблемам мультикультурализма. В 1970-х гг. идеи мультикультурализма пришли на смену традиционной модели «плавильного котла» в США. Мультикультурная риторика была инициирована «снизу», стараниями сами иммигрантов, желающих адаптироваться к новым условиям.
В европейских государствах, столкнувшихся в последние десятилетия с массовой иммиграцией (прежде всего, Франция и Германия), признание наличия в обществе поликультурных групп произошло не сразу. Иммигрантов предпочитали воспринимать как приехавших на время (^сть и длительное) иностранцев, не нарушающих целостности этнически гомогенного национального государства. Однако с середины 1980-х гг. идеи мультикультурализма и здесь нашли почву для реализации на практике: иммигрантам, по сути, было предложено сохранить свою культуру взамен их лояльного поведения по отношению к новой родине.
Важнейшим инструментом политики мультикультурализма является сфера образования. Образование традиционно играют большую (если не определяющую) роль в формировании и воспроизводстве групповой идентичности как в процессе налаживание межкультурных диалогов, формировании действительно поликультурного пространства, так и, наоборот, в нарастании конфликтности и социальной напряженности. Мультикультурное образование предполагает многокультурную идентичность учащихся, анализ особенностей их мышления, обусловленный культурными различиями, создание атмосферы толерантности и принятия разных культурных стереотипов в аудитории и др. Мультикультурное образование призвано формировать личность, всецело признающую культурный плюрализм. Следует также отличать образование, направленное на поддержание межкультурной коммуникации, и собственно мультикультурное образование. В первом случае обучающие готовятся к межкультурному сотрудничеству, при котором неизменно сохраняется жесткое разграничение на «своё» и «^жое» [7].
Мультикультурные элементы в образовательном процессе США, Канады и Австралии появились еще в 1960-х гг. В последующие годы в этих странах были приняты официальные документы, утвердившие идеи равенства образовательных возможностей для всех групп населения («Одна нация, много народов», 1991 г., «Обр^ование 2000», 2000 г. в США, «Муль-тикультурный Акт о сохранении и усилении мультикультурного образования в Канаде», 1988 г., «Мульт^шьтурная программа», 1997 г. в Канаде и др.). И хотя универсальная и систематизированная модель высшего мультикультурного образования в этих странах так и не сложилась, в своем практическом выражении она отражают ряд основополагающих принципов. К ним следует отнести: введение в учебные планы идеи этнокультурного многообразия мира, междисциплинарный подход, осуждение любых форм расизма и дискриминации, ориентирование на особенности культуры учащихся [8].
Успешность и оправданность высшего мультикультурного образования пока оценить сложно. В целом политика мультикультурализма подвергается сейчас все более жесткой критике. Правда, голоса ее противником раздаются по большей части с европейского континента, из традиционно национальных, а не иммиграционных (тшсих, как США, Канада и Австралия) государств. Так, канцлер Германии Ангела Меркель в 2010 г. заявила о провале попытки построить в Германии мультикультурное общество и о необходимости интеграции иммигрантов в культуру принимающей стороны [5]. Эксперты и ученые говорят о максимальном ослаблении европейской культуры под натиском иммигрантов, прежде всего из мусульманских стран, несостоятельности концепции толерантности при столкновении с сильной культурой, нацеленной на сохранение своих основ.
Политика мультикультурализма не провозглашалась в нашей стране официально. Возможность ее проведения, пусть даже в ограниченных рамках, остается дискуссионным вопросом. Многие российские ученые считают мультикультурализм несвоевременным для се-
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования годняшней российской действительности. Процитируем сторонника этой точки зрения К. Гарибян: «Мульта^льтуралистский идеал гражданской консолидации культурно плюралистического социума практически недостижим в современной постсоветской действительности, где отсутствует развитое гражданское общество, широкая сеть общественных связей, активность публичной сферы вне рамок контролируемой властью коммуникации: ведь только сети неформальных объединений и ассоциаций, а также социальные движения опосредуют взаимодействия приватной и публичной сферы, осуществляют функции медиации между обществом и властью» [9]. Другие исследователи, напротив, полагают необходимым ограниченную мультикультурализацию страны, хотя и подчеркивают доминирование в современной государственной стратегии «идеологемы "надионального" (читай - этнического) возрождения и развития» [6].
В этой связи интересным представляется проследить опыт взаимоотношения представителей различных культур и народов в государствах, имеющих богатую историю их сосуществования. К таким странам, без сомнения, можно отнести советское государство, выработавшего собственную образовательную модель для национальных меньшинств, функционировавшую на протяжении 1920-1930-х гг.
Эта система включала в себя несколько ступеней.
Пункты «лжбеза» - это первая ступень в системе национального просвещения, создаваемой в стране. Такие пункты наиболее активно действовали именно среди национальных меньшинств, у большей части которых (прежде всего восточного происхождения) уровень неграмотности был чрезвычайно высок. В октябре 1919 г. Наркомпрос принял постановление «Об организации дела просвещения народов нерусского языка», предполагавший работу по ликвидации безграмотности среди населения нерусского языка на территории РСФСР в возрасте от 8 до 50 лет. По стране была развернута сеть пунктов по ликвидации неграмотности и школ для неграмотных и малограмотных.
Следующий уровень системы образования для нацменьшинств - национальные школы, действовавшие на родном языке разных народов. Декрет о создании школ на нерусском языке был принят в октябре 1918 г. В 1920-х годах процесс создания национальных школ шел весьма активно в разных районах страны [10]. По данным школьной переписи 1927 г., обучение велось на 70 языках Число национальных школ во второй половине 1920-х гг. было уже довольно большим. В 1928 г. в РСФСР насчитывалось 12514 школ 1 ступени и 1416 школ повышенного типа (2-й ступени, семилеток, школ крестьянской молодежи и т.д.) на национальных языках [11]. Среди особенностей национальных школ было преобладание среди них школ первой ступени и, начиная с середины 1920-х гг., продленный срок обучения.
Крайне важным аспектом культурной революции в Советском государстве была подготовка кадров, в том числе национальных. Среднее специальное образование представители национальных меньшинств могли получить как в общих, так и в соответствующих национальных учебных заведениях, однако последние ограничивались в основном подготовкой педагогических и сельскохозяйственных кадров.
После введения в 1925 г. всеобщего начального образования в РСФСР предусматривалось значительное увеличение количества педагогических техникумов. Так, постановление СНК РСФСР «По докладу НКПроса о просветительной работе среди национальных меньшинств РСФСР» (принят президиумом Госплана РСФСР в заседании 29.04.1926г.) гласило: «Считать основной задачей открытие необходимого количества педагогических учебных заведений для национальных меньшинств, в соответствии с планом введения всеобщего обучения и обратить внимание на обеспечение учащихся стипендиями» [12]. Вторым основным направлением среднего специального образования для национальных меньшинств были сельскохозяйственные техникумы. Одно из первых национальных учебных заведений этого профиля - Финский сельскохозяйственный техникум (ФСХТ), учрежденный в 1923 г. Тех-
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования никум предполагал 4-летний срок обучения в двух самостоятельных отделениях - низшем и высшем, по 2 года в каждом. В 1928г. в стране насчитывалось всего 67 национальных техникумов [13].
Еще одним звеном в системе национального образования в Советской России были рабочие факультеты, или рабфаки, осуществлявшие подготовку в вузы молодежи, не получившей своевременно среднего образования.
До 1924 г. представители национальных меньшинств обучались преимущественно на рабфаках московских и ленинградских вузов. Во 2-й половине 1920-х гг. стали открываться национальные рабфаки и отделения при общих рабочих факультетах. Рабочие факультеты являлись фактически «единственным путем для проникновения нацменьшинств в высшие учебные заведения» [14].
Свою лепту в подготовку национальных кадров вносили национальные отделения и кафедры (как смешанные, так и для конкретных национальностей) при общих вузах. Такие отделения существовали в МГУ, Смоленском и Воронежском университетах, Ленинградском пединституте им. Герцена, Дальневосточном пединституте и пр.
Верхняя ступень, венчавшая всю систему национального образования - это высшие учебные заведения для национальных меньшинств. В Советской России создавались специальные вузы как для отдельных национальностей Еврейский, Эстонский, Немецкий, Корейский), так и вузы интернациональные (Ко^^нистический университет трудящихся Китая [15], Коммунистический университет трудящихся Востока, Коммунистический университет национальных меньшинств Запада) [16]. В силу ряда объективных причин (недостаток выпускников школ 2-й ступени, нехватка педагогических кадров для вузов, слабое материальное обеспечение, культурная отсталость некоторых этносов и отсутствие у них своей письменности и пр.) открытие вузов для отдельных национальных меньшинств по сравнению с общесоюзной практикой шло замедленными темпами. В лучшем положении находились западные национальные меньшинства (немцы, финны и др.)
Таким образом, можно констатировать, что в Советской России / СССР за короткий срок была создана цельная система национального образования, состоявшая из нескольких ступеней. Во второй половине 1930-х гг. в связи с общими изменениями в национальной политике СССР эта система была свернута, однако те результаты, которые были получены за годы ее функционирования, легли в основу дальнейшее политики Советского правительства в национальном вопросе.
Резюмируя наш краткий обзор советской системы образования для национальных меньшинств, отметим, что данную модель едва ли можно назвать мультикультурной. Безусловно, она была направлена на воспитание толерантности, но не предполагала формирования действительно сложной культурной целостности, складывания атмосферы культурной свободы, предполагавшей возможности выхода человека из определенной, заданной ему системой, этнической группы.
В современной российской высшей школе, да и в образовательной сфере в целом, муль-тикультурная парадигма пока ограничивается лишь дополнением государственного образовательного стандарта этнокультурным или региональным компонентами (подчеркнем, что мультикультурное образование в США, Канаде Австралии также начиналось именно с этого шага). По большей части доминирует советская практика, предполагающая наличие в отдельных учебных заведениях обучающихся, ориентированных на общие для всех культурные ценности [6].
Безусловно, сбрасывать со счетов эту практику (в независимости от того, какую оценку мы ей даем) было бы необдуманным. Действия советского правительства в образовательной сфере оказали позитивное влияние на рост культуры и образования, формирование слоя интеллигенции в среде национальных меньшинств, складывания духа терпимости и добрососедства. Эту тему недавно затронул президент РФ ВВ. Путин в ходе торжественных меро-
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования приятий, посвященных тысячелетию объединения России и Мордовии. Отмечая ряд существенных недостатков советской национальной политики, В.В. Путин заявил о том, что «мы должны учитывать весь позитивный опыт, который был накоплен в предыдущие десятилетия» [17].
В то же время стоит признать неизбежность влияния тех или иных мультикультурных тенденций на образовательные практики: оно обусловлено многонациональным составом нашего государства, активной иммиграцией из бывших республик СССР и других стран мира, наконец, общемировыми тенденциями глобализации. Таким образом, в ближайшее время нам предстоит решить, в каких объемах и в каком виде принимать мультикультурную модель в образовании и как связать ее с уже имеющимся опытом советского периода. Пока большинство исследователей сходятся в том, что определенные перспективы следует связывать с приоритетным развитием у обучающихся гражданской идентичности, а не культурной, этнической или религиозной. Культурная свобода переносится в сферу частной жизни человека, в публичной же сфере необходимо ориентироваться на обще гуманистические ценности и общегражданские интересы.
Литература
1. Короткий ГА. Понятие «^льт^^льтурализма» в социальном дискурсе. // Вестник Московского Государственного открытого университета. М., 2010. № 1, с. 41-46.
2. Малахов В. Культурный плюрализм versus мультикультурализм // http://www.igpi.ru/info/people/friends/malakhov/articles/1132597922.html
3. Хантингтон СЛ. Столкновение цивилизаций и преобразование мирового порядка // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. М., 1999, с. 546-547.
4. Рыбина М.В. Религии и политика в Нигерии: пути взаимодействия // Азия и Африка сегодня. М., 2012 № 3. с. 41-45.
5. Сайт ВВС, от 17.10.2010. http://www.bbc.co.uk/news/world-europe-11559451
6. Тишков В. О культурном многообразии // www.valerytishkov.ru/cntnt/publikacii3/publikacii.html
7. Мошняга ПА. Билингвальное образование в Японии: мужкультурная коммуникация vs мультикультурализм // http://www.zpu-j ournal.ru/e-zpu/2010/4/Moshniaga/
8. Балицкая И В. Мультикультурное образование в многонациональных государствах. М., 2007.
9. Гарибян К. Размышления о перспективах реализации политического проекта мультикультурализма в постсоветском пространстве: да или нет? // http:www.interlos.ru/pdf/gender_issledovaniya/2008_18/18.pdf
10. Болтенкова Л.Ф. Интернационализм в действии. М., 1988, с. 149.
11. Просвещение национальностей. 1929. № 1, с.18, 22.
12. Государственный архив РФ ^АРФ). Ф. 296. Оп. 1. Д. 163. Л. 38.
13. Просвещение национальностей. 1929. № 1, с. 22.
14. Десять лет строительства рабфаков. Сб. ст. М.-Л., 1929, с.70.
15. Панин Е В. Из истории создания и деятельности Университета для китайских трудящихся в Москве (1925-1930 годы) // Известия Саратовского университета. Серия «История. Международные отношения». Т. 11. 2011. Вып. 2. Ч. 2, с. 72-79.
16. Панин Е.В., Харламова Т.И. Коммунистические университеты для национальных меньшинств в Советской России. 1920-1930-е гг. // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. М., 2012, с. 153.
17. Стенографический отчет о заседании Совета при Президенте РФ по межнациональным отношениям // http://state.kremlin.ru/face/16292
