CC BY
0ВОПРОСЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.14
Д. Е. Шевелева
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИНЫЕ ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЛЯ МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: барьеры, инклюзия в вузах и возможности для организации обучения при разных патологиях
Обучение, воспитание, помощь в социализации и развитии детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — сфера, охватывающая все ступени образования; на каждой из ступеней решаются свои специфические задачи и, в итоге, принимается широкий комплекс мер для обеспечения этим детям (подросткам, молодым людям) личностную и профессиональную самореализацию и их интеграцию в социум. Для выполнения последнего условия — интеграции в социум — в настоящее время, начиная с дошкольного образования, во многих странах внедрено инклюзивное образование, позволяющее обучаться вместе здоровым детям и детям с ОВЗ. Чрезвычайно значимыми проблемами являются организация совместного обучения в массовой школе и удовлетворение особых образовательных потребностей внутри системы общего образования. Также на се-
годняшний день имеются теоретические работы и накоплен практический опыт о дошкольном инклюзивном образовании — организационно-педагогические условия для включения дошкольников с ОВЗ в детские сады общего вида и группу детей «нормы развития». И далее, сохраняя преемственность с дошкольным и школьным образованием, охватывающим, в том числе детей с ОВЗ, значимой является проблема дальнейшего образования для выпускников школ, продолжения инклюзии на последующих образовательных ступенях и вопрос о требуемых для обучения условиях. Такие условия должны позволить молодым людям с ОВЗ приобретать достаточные профессиональные компетенции и быть включенными в среду здоровых юношей и девушек. При этом, аналогично школьному образованию, важно подчеркнуть, что студентам с ОВЗ, как и здоро-
вым юношам и девушкам, должно даваться качественное образование, действительно обеспечивающее необходимую профессиональную подготовку и в дальнейшем позволяющее конкурировать со здоровыми выпускниками вузов при трудоустройстве и на протяжении карьерного роста.
В исследовании М. А. Абдулпа-хатова, М. О. Омарова и П. М. Абдуловой названы преимущества высшего образования в инклюзивной форме для студентов с ОВЗ. При высшем образовании в форме инклюзии у студентов с ОВЗ: расширяются социальные сети контактов, посредством которых могут быть достигнуты различные, не только материальные цели (в виде потенциальное вхождение в профессиональное сообщество с соответствующей заработной платой. В процессе образования достигаются и иные цели (социальные, личностные); увеличиваются шансы и возможности профессиональной самореализации; молодые люди становятся конкурентоспособными на рынке труда [1].
При решении проблем высшего (и среднего специального) образования для молодых людей с ОВЗ (и официально признанных инвалидами) встает вопрос о барьерах и внешних ограничениях, которые могут осложнить получение образования. В 2018—2019 учебном году в Петрозаводском государственном университете был проведет опорос по проблемам (барьерам) высшего образования для студентов с инвалидностью. В опросе
участвовали молодые люди с ОВЗ, здоровые студенты и преподаватели вуза. По итогам опроса были определены такие барьеры [2—3]:
• инфраструктурный барьер (наличие зданий учебных корпусов, общежитий и социальных объектов вуза, характеризующихся отсутствием возможности свободного перемещения и комфортного пребывания в них для студентов с заболеваниями всех нозологий);
• материально-технический барьер (недостаточность технических средств для комфортного обучения студентов с инвалидностью различных нозологий);
• методический барьер (слабая методическая поддержка организации обучения студентов с инвалидностью; а также недостаточная готовность преподавателей обучать студентов с инвалидностью — дефицит необходимой профессиональной квалификации и низкая осведомленность об использовании специальных технологий и средств);
• социально-психологический барьер (неготовность преподавателей, студентов без нарушений здоровья и обучающихся с инвалидностью к взаимодействию и сотрудничеству).
Организационные формы в виды дополнительной помощи в рамках высшего образования для молодых людей с ОВЗ являются (должны являться) чрезвычайно разнообразными и дифференцированными вследствие разнообразия патологий и большого разброса по психофизическим возмож-
ностям, которые создают трудности и проблемы при обучении. И, сохраняя преемственность с обучением в школе и учитывая специфику высшего образования, обучение в вузе опирается на ряд принципов построения образовательного процесса при особых образовательных потребностях. Эти принципы следующие: принцип последовательности (систематическое внедрение методов, технологий и приемов, позволяющих оптимизировать состояние и развитие юношей и девушек с ОВЗ, способствовать их адаптации к новому коллективу, к новым условиям обучения и требованиями вуза), принцип полноты проводимых мероприятий (диагностика изменений в состоянии здоровья у студентов с ОВЗ и работа по улучшению физического и психологического самочувствия), принцип индивидуального подхода (учет возрастных, физиологических и психологических особенностей), принцип системности (эффективное взаимодействие на междисциплинарном уровне различных специалистов высшей школы — педагогов, психологов, медиков, соци-альныхработников) [4].
В случае принятия вузом решения обучать молодых людей с ОВЗ в кадровый состав вводятся дополнительные специалисты, обеспечивающие специальную, связанную с особыми образовательными потребностями работу. Для помощи в вузе студентам с ОВЗ привлекаются тифло- и сурдопедагоги. Эта мера, юридически закреплен-
ная (для всех ступеней образования) в ФЗ «Об образовании», уравнивает шансы всех молодых людей на получение высшего образования и в случае особых образовательных потребностей позволяет студентам с ОВЗ проходить обучение и получать учебный материал в наиболее адекватной их сенсорным и психологическим особенностям форме. При участии тиф-ло- и сурдопедагогов информация, которая не может быть получена студентами в ее изначальной форме, переводится в иную модальность и, тем самым, воспринимается через сохранные сенсорные каналы.
В вузах, внедряющих инклюзивное образования, ищутся формы работы, с помощью которых оказывается поддержка студентам с ОВЗ в процессе их обучения и адаптации к условиям, требованиям и правилам вуза. Так, ДГУ находится во взаимодействии с Центром инклюзивного образования с целью создать благоприятную среду обучения для молодых людей с ОВЗ (официально признанных инвалидами). Центр инклюзивного образования реализует программу сопровождения в процессе обучения студентов с ОВЗ (инвалидностью).
Эта программа состоит из не-сколькихразделов [5]:
1. Организационно-педагогическое сопровождение инклюзивного обучения студентов с ОВЗ включает в себя систему наставничества и контроля факультетов ДГУ со стороны Центра инклюзивного
образования. Для студентов с ОВЗ (инвалидностью) создан щадящий режим, но не в оценке знаний, а в создании условий спокойной реализации своих возможностей. В организационно-педагогическое сопровождение входит комплекс мер по оказанию помощи людям с ОВЗ. Это могут быть консультации индивидуального характера, представляющиеся студентам, которые сталкиваются с трудностями при изучении академических курсов, помощь в самостоятельном изучении в случае, если студент с ОВЗ болен и временно не посещает занятия, помощь в защите дипломных и курсовых работ и в сдаче сессии. Если возникает необходимость, привлекаются студенты-волонтеры. Много внимания уделяется прохождению молодыми людьми с ОВЗ учебных и производственных практик. Перед началом образовательного процесса преподаватели получают характеристику ограничений физических возможностей на каждого из студентов с инвалидностью.
2. Психолого-педагогическое сопровождение включает в себя учебный материал, проведение лекций и семинаров, в том числе, помогающих сформировать личное мотивационно-ценностное отношение к высшему образованию и избранной специальности. Молодые люди с ОВЗ сталкиваются с рядом проблем, связанных с их неготовностью в получении специальности. Чаще всего это связано с тем, что юноши и девушки с ОВЗ не имеют четких пред-
ставлений о той профессии, которую выбрали или не имеют учебных навыков для дальнейшего приобретения специальности. Эффективность помощи в этом случае возможна только при совместной работе специалистов центра с учащимися, их родителями и преподавателями. Психолого-педагогическое сопровождение в вузе студентов с инвалидностью призвано обеспечить интеграцию в профессиональную среду, помочь им сформироваться в качестве квалифицированных специалистов. Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих студентов с ОВЗ. Часть студентов с проблемами в физическом развитии медленно усваивают новый материал. Специалисты ЦИО рекомендуют использовать методы коррекции неуспеваемости до поступления в университет. Психокоррекция занимается исправлением особенностей психического развития, не соответствующих критериям «оптимальной» модели. Также, по нашему мнению, помощь должна заключаться в формировании у студентов учебных навыков применительно к обучению в вузе — конспектирование, подбор необходимого дополнительного учебного материала, составление библиографии по определенной теме, эффективное использование Интернет-ресурсов.
3. Социальное сопровождение студентов с ОВЗ представляет собой комплекс мероприятий, основным направлением которых является поддержка людей при их
включении в обучение в вузе. К социальному сопровождению относятся вопросы профилактики, оздоровления, лечения, обеспечения техническими приспособлениями средовой адаптации. С целью соответствия важным принципам при организации инклюзивного высшего образования к основным нуждам студентов с ОВЗ должно быть приспособлено не только кампус университета и библиотека, но и общежития. Важную роль при социальном сопровождении студентов с ОВЗ играет Студенческий совет. Одной из его целей является вовлечение студентов с инвалидностью в социальную среду вуза и их активное участие в деятельности совета.
4. Профилактически-оздоровительное сопровождение включает систематический мониторинг состояния здоровья студентов с инвалидностью. Для студентов с инвалидностью проводятся клиническое исследование на предмет соматического здоровья и регулярное психологическое тестирование.
Учитывая ограниченные возможности здоровья, сниженный темп работы и случаи необходимости уделять время медицинским и реабилитационным мероприятиям для студентов с ОВЗ может быть увеличена продолжительность обучения. Как пишет Т. В. Фуряева, продолжительность обучения может быть увеличена на 10 месяцев (один учебный год). Но, при необходимости ввести дополнительные адаптационны модули и включать в учебный план индивидуальное
сопровождение, возникает вопрос о более продолжительном времени для получения высшего образования. Также некоторые студенты с ОВЗ нуждаются в дополнительных консультациях по дисциплинам, которые являются обязательными для всех и включены в программы высшего образования. Возникает противоречие между стандартизацией образовательного процесса с четкими временными лимитами и особыми образовательными потребностями студентами с ОВЗ, в соответствии с которыми детерминируются оптимальные для них условия для обучения.
В настоящее время не только в России, но и за рубежом, в связи со всеми проблемами и вызовами, вставшими перед высшим образованием, и для учета всех особенностей и потребностей студентов с ОВЗ ведется поиск организационных и педагогических решений. Такие решения должны позволить придерживаться нормативно закрепленной предельной общей нагрузки и одновременно конструировать учебную среду со всеми необходимыми компонентами и при достаточном периоде обучения. По окончанию высшего образования, построенного со всеми обязательными условиями, подготовка молодых людей с ОВЗ будет отвечать общим профессиональным требованиям и выведет их на рынок труда; при этом сохранятся их соматическое здоровье и психологическое благополучие [6, с. 158—159].
В отличии от школьного совместного обучения с максималь-
но возможными условиями для индивидуального подхода, в том числе, при адаптации учебных программ, содержание образования и его наполнение в «инклюзивных» вузах не может варьироваться в направлении менее сложных, дающих меньший объем знаний и компетенций. Молодые люди с ОВЗ, поступающие и способные обучаться в вузе, имеют нормативное умственное развитие, обучались в школе по общеобразовательной программе и по окончанию вуза должны обладать целостной профессиональной подготовкой, которая обеспечивает равные со здоровыми специалистами шансы на трудоустройство. Таким образом, индивидуальный подход при разработке учебных программ для студентов с ОВЗ не может касаться содержательной части подготовки специалистов и предлагать иное наполнение, не соответствующее стандартам высшего образования и требованиям к выпускникам вузов. При обучении всех студентов, и здоровых, и с ограниченными возможностями, за основание принимаются ФГОС с четко установленным целепола-ганием и определенным набором знаний и компетенций, обеспечивающих достаточный профессиональный уровень.
Адаптация образовательных программ, равно как и индивидуальный учебный план для студентов с ОВЗ, может касаться календарного срока, в течение которого студенты проходят обучение, и наличия в вузе дополнительных пе-
дагогических и организационных ресурсов. Индивидуальная образовательная траектория и индивидуальный учебный план разрабатываются на основании заключения ПМПК об особых образовательных потребностях и оптимальных условиях для обучения. Изменения в педагогических ресурсах могут выражаться, например, в большем использовании мультимедийного оборудования и введении дистанционного обучения [7]. Мы полагаем, что дистанционное обучение может интегрироваться с инклюзивной формой; при этом сочетаются получение студентами с ОВЗ образования и социальное включение в среду здоровых студентов.
В других странах, также сохраняя преемственность со школьным обучением, высшее образование развивается на направлениях открытости к индивидуальным особенностям и возможности для всех молодых людей получить высшее образование. Также ведется научно-исследовательская и прикладная работа в области возможностей для всех молодых людей с различными нарушениями получить образование определенного уровня и в дальнейшем трудоустроиться.
Интересен опыт США в сфере образования после школы для юношей и девушек с ОВЗ. Аналогично школьному обучению, в колледжах и университетах получила широкое распространение инклюзия. Профессиональное обучение (высшее образование) по-
еле школьного обучения и обучение по специальным учебным программам (вспомогательное обучение) имеют закрепленный нормативно-правовой статус и относятся к компетенции вузов (и иных образовательных структур). При этом, сохраняя преемственность со школьным обучением в направлении инклюзии, имеется запрос и разрабатываются педагогические механизмы (организационные формы, содержание и подходы к обучению), позволяющие молодым людям с различными нозоло-гиями быть включенными в среду здоровых сверстников.
Совместным обучением здоровых молодых людей и людей с ОВЗ поддерживается принцип всеобщего равноправия и право каждого человека на получение качественного образования с дальнейшей возможностью профессиональной самореализацией и материальной независимость. Девушки и юноши с физическими нарушениями (патологии зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата) получают высшее образование и профессиональную квалификацию наравне со здоровыми студентами. Тем самым, поддерживаются равенство шансов и равные жизненные перспективы для всех студентов.
Наравне с традиционным высшим образованием, с соответствующим профессиональным уровнем, под влиянием идей социального гуманизма в настоящее время в некоторых странах расширяется функция университетов и коллед-
жей в плане охвата молодых людей с интеллектуальными нарушениями. Этот вопрос обусловлен проблемой профессионального обучения после школы, возможностью трудоустройства, материальной независимостью и условиями для самореализации. Обучение для студентов с интеллектуальной недостаточностью проводится на базе университетов и колледжей или вне вузов в отдельных группах. Очевидно, что в этой проблематике обучение в университетах и колледжах по форме инклюзии доступно для студентов с полностью сохранным интеллектуальным развитием или с незначительными когнитивными нарушениями. При более выраженными интеллектуальными проблемами для молодых людей предлагаются иные, направленные на получение прикладных профессиональных навыков программы. Обучение проходит, в том числе, в специальных группах внутри вуза. Право на получение молодыми людьми профессионального образования, соответствующего их когнитивным возможностям и гарантирующего последующую профессиональную занятость, в США зафиксировано в Законе о возможностях высшего образования (the Higher Education OpportunityAct - НЕОА, 2008).
При обучении, которое имеет существенное отличие от высшего образования, но проходит в университетах и колледжей, студенты с когнитивной недостаточностью получают педагогическую помощь. Эта помощь им позволяет осваи-
вать учебный материал и, в итоге, получить диплом о соответствующем уровне образования и профессиональной квалификации. По специальным программам молодые люди обучаются профессиям, не требующим фундаментальных знаний и глубокой теоретической подготовки. Целеполаганием в этом случае является, как и при любых формах образования, дальнейшее трудоустройство, материальная независимость и профессиональная самореализация. На сегодняшний день молодым людям с когнитивной недостаточность предлагается более 220 учебных программ, дающих подготовку в различных сферах.
Адаптированные учебные программы для молодежи со сниженными когнитивными функциями представляют собой содержательное продолжение и преемственность с индивидуальными адаптированными учебными программами для школы. Специальные учебные программы для университетов и колледжей, аналогично всей системе образования, подчиняются стандартизации и требованию о достижении всеми студентами образовательных целей, которые были прописаны в общеобразовательных или специальных программах. То есть обучение после окончания школы должно основываться на высоких (абсолютных или относительных) ожиданий относительно каждого молодого человека и достигать целей продвижения всех студентов по образовательной и профессиональной тра-
ектории, приобретения ими профессиональных знаний и навыков и, как следствие, профессиональная компетентность и личная успешность [8—9].
В рамках обучения по адаптированным программам и раздельной со здоровыми студентами форме предусмотрены условия для социального включения. Интеграция со здоровыми студентами происходит при занятиях спортом и различных досуговых мероприятиях. Такая организация обучения выступает содержательным продолжением инклюзивного образования в школе и отражает гуманизацию современной педагогики, опирающейся на принципы открытого для всех образовательного пространства, удовлетворения различных образовательных потребностей и поддержки индивидуальной жизненной траектории [10].
К настоящему времени уже накоплены данные, что молодые люди с интеллектуальными нарушения, прошедшие обучение по специальным программам, в различных сферах жизни показывают более высокие результаты, по сравнению со сверстниками с аналогичными патологиями, нигде не обучавшихся. Данные показывают, что выпускники университета и колледжей, обучавшиеся по адаптированной программе, имеют боле высокую заработную плату; обладают более высоким уровнем личной независимости и лучшие возможности коммуникации; проявляют меньшую потребность в помощи, то есть более способны
к самостоятельной деятельности. Дополнительно обучение на каждой ступени, включаю постшкольное образование, является значительным внешним условием для дальнейшего когнитивного развития и для активизации интеллектуального потенциала, то есть обучение определяет прогресс в ВПФ [11]. В случае организации специальных групп для студентов с интеллектуальными нарушениями внутри университетов и колледжей можно говорить об успешной инклюзии: специальное обучение, дающее профессиональную подготовку, сочетается с социальной интеграцией в сообщество здоровых студентов. Так, при дифференцированном образовательном пространстве с раздельным обучении имеется общая социальная среда для гетерогенной группы молодых людей.
При организации высшего образования для молодых людей с ОВЗ важно учитывать не только учебные и физические, вызванные ограниченной мобильностью, проблемы. В число вопросов, требующих специального решения, входят психологические и социальные проблемы и, в целом, более сложная адаптация (чем у здоровых студентов) к учебному и социальному пространству вуза. Психологические проблемы часто бывают обусловлены отсутствием большого выбора среди вузов, в которых предусмотрено обучение для студентов с ОВЗ. Вследствие этого для молодых людей ограничен выбор специальностей и фа-
культетов, позволяющих им реали-зовывать свои способности и получать образование в наиболее желаемой для них области. Дополнительно особая социальная ситуация развития на протяжении всего детства, предшествующая поступлению в вуз (деформация социального развития, глубокая погруженность в семейную среду без интеграции в иные социальные группы), часто выступает негативным фактором, который снижает вероятность получения высшего образования.
В связи с вопросом психологической адаптации в вузе и проявления студентами с ОВЗ конструктивного поведения было проведено исследование, направленное на выявление психологических рисков и трудностей. Для описания психологических характеристик студентов был принят термин «ко-пинг-стратегия». Копинг-страте-гия — совокупность психических процессов и поведенческих реакций, направленных на преодоление стресса. В данном случае подразумевался стресс, связанный с обучением в вузе. Исследование показало: студенты с ОВЗ (имеющие заболевания с детства или приобрётшие патологии в детстве) реже, по сравнению со здоровыми молодыми людьми, принимают на себя ответственность за возникновение проблемных ситуаций, менее склоны к самостоятельному анализу причин возникающих ситуаций и поиску способов их решению, более склонны к отрицанию проблем, больше используют
защитные психологические механизмы в виде ухода от реальности и фантазирование. Последняя стратегия более свойственна молодым людям, приобретших инвалидность в более старшем возрасте (не с рождения и не в первые годы жизни) и психологически не адаптировавшихся к новому «Я-образу» и новым личным условиям [12]. Обозначенные характеристики молодых людей с ОВЗ показывают низкий уровень психологической зрелости и недостаточные возможности адаптации к ситуации, которая требует устойчивой мотивации достижения и способности к мобилизации интеллектуальных и личностных качеств. При недостаточной психологической зрелости возникают риски несоответствия между условиями и требованиями вуза и личностно-психологиче-скими качествами студентов.
Как показывает другое исследование, выполненное Е. И. Сладко-вым, у части учащихся с ОВЗ ценности образования не входят в число приоритетных. Это происходит отчасти из-за того, что учащиеся вынуждены много времени уделять медицинским процедурам, поддерживать состояние здоровья на должном уровне. Таким образом, главной ценностью становится физическое состояние и показатели здоровья [13]. Положение усугубляется частыми вынужденными пропусками занятий из-за лечения в стационаре или на дому и повышенным, не соответствующим возможностям учащихся объемом домашних заданий, что объ-
ясняется необходимостью восполнить пробелы в знаниях. Все выше названные факторы приводят к снижению успеваемости, падению интереса к учебе и, как следствие, исключению образования из числа субъективно значимых ценностей.
Позиция школы и отдельных учителей в отношении учеников с ОВЗ, которые с трудом справляются с учебной программой — снятие с себя ответственности за дальнейшую судьбу своих выпускников, снижения уровня учебных требований, приводящего к сохранению инфантильной позиции, — отрицательно сказывается на возможности в дальнейшем получения среднего специального или высшего образования. В той же работе Е. И. Сладков приводит данные: из 6 студентов-инвалидов, поступивших несколько лет назад в Томский политехнический институт, четверо через год были отчислены из-за неуспеваемости [там же].
И. М. Пастухов видит основной из причин неготовности молодых людей с отклонениями здоровья к определению дальнейших перспектив собственной жизни в специфической социальной ситуации развития, в которую они попадают с момента рождения (или постановки диагноза). Повышенный уровень тревожности родителей и других близких, гиперопека, отсутствие установки на социальную и профессиональную успешность становятся препятствием на пути появления у молодых людей «социальной зрелости» (определение И. М. Пастухова). Социально зре-
лую личность, по мнению И. М. Пастухова, характеризует ориентация на профессиональную деятельность, активность, наличие убеждений и личных мотивов [14].
Проблема подготовки школой учащихся с ОВЗ к выбору профессии поднимается и В. И. Зубаревым. Автор придерживается мнения, что выбор должен быть сделан на основе двух факторов: особенности состояния здоровья, способности и желания учащихся [15]. То есть должны произойти согласование и быть найден компромисс между объективными возможностями и личными желаниями.
Обобщая выше названные причины неуспешности молодых людей в учебной и профессиональной деятельности, отметим, что даже достаточно высокий уровень успеваемости в школе не может служить гарантией успешного продвижения по профессиональной лестнице. Без внутренних личностных установок (взгляд на образование как на один из эффективных способов оказаться на более высоком материальном уровне и добиться самореализации) дальнейшее обучение в средних специальных или высших учебных заведениях в ряде случаев оказывается неудачным.
Решить проблему отчуждения ценностей образования от личности учащегося с ОВЗ способно введение в содержание образования компонентов, ориентированных на успешную социализацию личности через образование. По мнению Е. И. Сладкова, на теоретиче-
ском уровне должно быть сформировано представление о личности, способной к конкуренции, несмотря на имеющиеся отклонения состояния здоровья. Далее, на уровне учебного предмета, по предложению того же автора, вводится курс «Психология успеха учебной деятельности», рассчитанный как на аудиторно-теоретический цикл занятий, так и на индивидуальные консультации.
Материал курса отбирается таким образом, чтобы он способствовал развитию самопознания, культуры рефлексии, выработке навыка самообразования, что позволит восполнять недостающие знания и более эффективно использовать собственные интеллектуальные возможности. По мнению автора, посещение занятий абитуриентами, слушателями курсов довузовской подготовки, в программу которых включена дисциплина «Психология успеха учебной деятельности», будет способствовать формированию успешного человека во всех сферах его личностного и социального плана [16].
По мнению автора этой статьи, курс «Психология успеха учебной деятельности» может быть включен в программу общеобразовательной школы и ставить перед собой цель: формирование личностных приоритетов не только у старшеклассников с ОВЗ, но и их здоровых сверстников, которые также иногда не связывают образование с успешностью в будущем.
Обучение в вузе, в том числе, при инклюзивной модели, для сту-
дентов с ОВЗ не может рассматриваться только в академическом ракурсе и как подготовка к профессиональной деятельности, включая учебную мотивационную составляющую. Обучение в вузе, аналогично предшествующим и последующим жизненным этапам, — период социализации и продолжение в развитии социальной компетентности. Но, учитывая особенности личности и социальную ситуацию развития патологиях (имеющихся с рождения / с младшего возраста или приобретенных позже), могут иметься сложности, связанные с социальной адаптацией и формированием новых взаимоотношений (с однокурсниками / одногруппниками).
Социальные проблемы, выражающиеся у студентов с ОВЗ (особенно в первоначальный период обучения) как сложности установления контактов с одногруппниками и дискомфорт от необходимости социального включения, могут быть обусловлены, во-первых, личностными особенностями самих студентов и их предшествующей (в детстве и во время обучения в школе) социальной ситуацией развития. Личностные особенности в виде сниженной самооценки, повышенной тревожности, низкой мотивации к общению могут препятствовать социальной активности в среде других студентов и выступать значимыми барьерами в плане социального включения. Вторым отрицательным факторов для социализации в вузе выступают негативные установки здоро-
вых студентов, психологически не принимающих и / или отказывающих в поддержке одногруппникам сОВЗ.
Для разрешения социальных проблем, аналогично эффективной организации обучения, в вузах создаются специальные организационные условия, например, в виде института социального наставничества. Социальный наставник помогает сопровождаемому им студенту с ОВЗ устанавливать контакты внутри вуза с другими людьми и, тем самым, быть бо-леевключеннымвобразовательную и социальную среды [17].
Проблема неконструктивной позиции здоровых молодых людей и их неготовности равноправно взаимодействовать со студентами с ОВЗ решается через специальные тематические занятия. Такие занятия, посвященные вопросам равноправия, гуманизации отношений и позитивным взаимоотношениям между людьми, можно охарактеризовать как информационные и одновременно как формирующее определенные мировоззренческие и ценностные нормы. В процессе занятий здоровые студенты получают знания о социальной политике гуманизации и принятия, о равноправии вне зависимости от психофизических (как и иных) особенностей. Мировоззренческий и ценностный аспекты включаются в личную систему ценностей студентов и определяют их отношение и поведение в адрес одногруппников с ОВЗ. Для формирования толе-
рантности и готовности к равноправному взаимодействию для здоровых студентов в рамках занятий в вузе предлагаются проведение практикумов, лекций и общественных мероприятий по этой тематике [18].
Инклюзивное высшее образование для студентов с ОВЗ можно рассматривать в широком контексте профессиональной подготовки, социальной интеграции и условий для личностного самоопределения и самореализации. Для реализации этих функций вузам необходимо обладать соответствующими условиями по созданию «безбарьерной» образовательной среды, обеспечивать благоприятное социальное пространство, а также проводить мониторинг по вопросам соматического здоровья и психологического состояния у студентов с ОВЗ. При положительном решении всех этих задач — наличие адаптированной учебной среды, толерантное социальное окружение и достаточная психологическая зрелость у юношей и девушек с ОВЗ — возможно говорить о доступности высшего образования для молодых людей, вне зависимости от состояния их здоровья. А, учитывая большой разброс но-
зологий и современную социальную философию интеграции на всем протяжении жизни, можно обратить внимание и провести самостоятельные исследования по организационным и педагогическим возможностям создания инновационного вуза. В таком вузе дающего, наряду с традиционным высшем образованием, может быть предусмотрено обучение прикладным навыкам и профессиональное образование для юношей и девушек со сниженными интеллектуальными способностям. Но могут созданы и иные структуры, располагающие множеством профессиональных направлений — разных по уровню сложности академических предметов, по прикладным навыкам и по будущей сфере деятельности. Такие инновационные образовательные модели — в вузе и в виде других организационных форм — полностью отвечают требованиям качественного разноуровневого образования, которое в дальнейшем обеспечивает трудоустройство и профессиональную занятость, и создает социальную среду с принятием и поддержкой каждого молодого человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдулпахатов М. А., Омаров М. О., Абдулова П. М. Высшее образование в процессе инклюзии людей с ОВЗ: роль и перспективы развития // Региональные проблемы преобразования экономики. 2021. № 10. С. 82-92.
2. Высшее образование без ограничений: сложности и пути решения II URL: https: //zhit-vmeste. ru/news/?id=241033 (дата обращения: 03.06.2024).
3. Коновалова Л. В. Проблема получения высшего образования лицами с
ограниченными возможностями здоровья и пути ее решения (на примере опыта Петрозаводского государственного университета) //Молодой ученый. 2021. № 20 (362). С. 417-420 II URL: https:// moluch.ru/archive/362/81091/ (дата обращения: 03.06.2024).
4. КувшиноваИ. А., Мицан Е. А., Раз-умова Е. М., Шулева Е. И. Современные технологии и инклюзивного образования в высшей школе II Высшее образование в России. 2019. № 6. С. 138-145.
5. Абдулпахатов М. А., Омаров М. О., Абдулова П. М. Указ. соч.
6. Фуряева Т. В. Модели инклюзивного образования. М.: Юрайт, 2021. 176 с.
7. Крепе Т. В. Разработка и реализация адаптированных образовательных программ в вузе //Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2020. №10-1 (49). С. 84-87.
8. Minnesota Inclusive Higher Education Consortium II URL: https:// mihec.ici.umn.edu/ (дата обращения: 05.06.2024).
9. The Inclusive Higher Education Accreditation Council is an accrediting agency for college and university programs for students with intellectual disability II URL: https://www.iheacouncil.org/ (дата обращения: 06.06.2024).
10. Intellectual disability and higher education in the United States II URL: https://en.wikipedia.org/wiki/Intellectual_ disability_and_higher_education_in_ the_United_States (дата обращения: 04.06.2024).
11. Фуряева Т. В. Указ. соч.
12. Гурова Л. В., Лаас Н. И., Прито-люк А. В., Романова И. А. Адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья к инклюзивному образованию
в вузе как условие успешного функционирования на рынке труда II Вестник университета. 2019. № 2. С. 130-136.
13. Сладков Е. И. Технология лич-ностно-ориентированного обучения абитуриентов-инвалидов в системе инклюзивного образования / Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» / Под ред. С. И. Ануфриева, Л. В. Ахметовой. Томск: Томский ЦНТИ, 2008. 366 с.
14. Пастухов И. М. Жизненное самоопределение детей с ограниченными возможностями в обществе II Актуальные проблемы интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве современной школы (научно-практическая интернет-конференция) II URL: http://www.sch21.stavedu.ru/ exwork/?page=konf281106_st (дата обращения: 28.06.2024).
15. Зубарев В. И. Проблема выбора жизненного пути у молодого инвалида II Актуальные проблемы интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве современной школы (научно-практическая интернет-конференция) II URL: http://www.sch21. stavedu.ru/exwork/?page=konf281106_st (дата обращения: 28.06.2024).
16. Сладков Е. И. Указ. соч.
17. Ворошилова Е. Л. К вопросу о доступности профессионального образования молодежи с инвалидностью II URL: http://www.apkpro.ru/doc/Bopomn-лoвa.pdf (дата обращения: 18.06.2024).
18. Коновалова Л. В. Указ. соч.
REFERENCES
1. Abdulpahatov M. A., Omarov M. O., Abdulova P. M. Higher education in the process of inclusion of people with disabilities: the role and prospects of development/Regional problems of economic transformation. 2021. No. 10. P. 82-92. (InRuss.).
2. Higher education without restrictions: difficulties and solutions // URL: https:// zhit-vmeste.ru/news/?id=241033 (date of application: 03.06.2024).
3. Konovalova L. V. The problem of obtaining higher education for people with disabilities and ways to solve it (using the example of the experience of Petrozavodsk State University) //Young a scientist. 2021. No. 20 (362). P. 417-420 // URL: https:// moluch.ru/archive/362/81091 / (date of application: 03.06.2024).
4. Kuvshinova I. A., Mizan E. A., Razumova E. M., Shuleva E. I. Modern technologies and inclusive education in higher education // Higher education in Russia. 2019. No. 6. P. 138-145. (InRuss.).
5. Abdulpahatov M. A., Omarov M. O., Abdulova P. M. Index of the essay.
6. Furyaeva T. V Models of inclusive education. M.: Yurait, 2021. 176p. (InRuss.).
7. Kreps T. V. Development and implementation of adapted educational programs at the university // International Journal of Humanities and Natural Sciences. 2020. No. 10-1 (49). P. 84-87. (InRuss.).
8. Minnesota Inclusive Higher Education Consortium // URL: https://mihec.ici. umn.edu/ (date of application: 05.06.2024).
9. The Inclusive Higher Education Accreditation Council is an accreditation agency for college and university programs for students with intellectual disability // URL: https://www.iheacouncil.org/ (date of application: 06.06.2024).
10. Intellectual disability and higher education in the United States // URL: https://en.wikipedia.org/wiki/Intellectual_ disability_and_higher_education_in_ the United States (date of application: 04.06.2024).
11. Furyaeva Т. V. Index of the essay.
12. Gurova L. V., Laas N. I., Prito-lyuk A.V., Romanova I. A. Adaptation of persons with disabilities to inclusive education in higher education as a condition for successful functioning in the labor market // Bulletin of the University. 2019. No. 2. P. 130-136. (InRuss.).
13. Sladkov E. I. Technology of personality-oriented training of applicants with disabilities in the system of inclusive education / Materials of the International scientific and practical conference "Problems of modern schools and ways to solve them: inclusive education" / Edited by S. I. Anufrieva, L. V. Akhmetova. Tomsk: Tomsk Central Research Institute, 2008. 366 p. (In Russ.).
14. Pastukhov I. M. Vital self-determination of children with disabilities in society II Actual problems of integrated education of persons with disabilities in the educational space of a modern school (scientific and practical Internet conference) II URL: http://www.sch21. stavedu.ru/exwork/?page=konf281106_st (date of application: 28.06.2024).
15. Zubarev V. I. The problem of choosing a life path for a young disabled person II Actual problem of integrated education for people with disabilities in the educational space of a modern school (scientific and practical Internet conference) II URL: http://www.sch21. stavedu.ru/exwork/?page=konf281106_st (date of application: 28.06.2024).
16. Sladkov E. I. Index of the essay.
17. Voroshilova E. L. On the issue of accessibility of vocational education for youth with disabilities II URL: http://www. apkpro.ru/doc/Voroshilova.pdf (date of application: 18.06.2024).
18. Konovalova L. V. Index of the essay.
Поступила вредакцию: 27.09.2024 г.
