Вузовская подготовка бухгалтеров и аудиторов в современных условиях и ее проблемы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПОДГОТОВКА КАДРОВ

ВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА БУХГАЛТЕРОВ И АУДИТОРОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

И ЕЕ ПРОБЛЕМЫ

В. Г. ГЕТЬМАН, доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой «Бухгалтерский учет» ФГОУВПО «Финансовая академия при Правительстве РФ», председатель Учебно-методического совета вузов России по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»

В настоящее время в отечественной системе образования коренным образом изменяются все существовавшие ранее в ней уровни образования. В ходе этих преобразований качество его в международных рейтинговых оценках от года к году скатывается на более низкие ступени. В стране, к сожалению, пока что не проведен глубокий анализ причин деградации образования и не сделана объективная оценка проводимых реформ в этой сфере и их последствий для государства на ближайшую и более отдаленную перспективу.

В 2009 г. в большинстве вузов России вступительные экзамены для выпускников школ не проводились. Зачисление в вузы осуществлялось, как известно, только по результатам единого государственного экзамена (ЕГЭ).

По окончании сдачи ЕГЭ и подведения его итогов у Президента РФ Д. А. Медведева состоялась встреча с министром образования и науки A.A. Фурсенко, который доложил Президенту РФ, что переход на ЕГЭ, по его мнению, в целом полностью себя оправдал. Он также отметил ряд достоинств ЕГЭ, большинство из которых, следует заметить, оспариваются оппонентами, причем не без оснований. Посетовал на то, что в школах плохо преподают ученикам физику. Вместе с тем, как бы мимоходом упомянул, что анализ результатов ЕГЭ выявил ряд регионов, где выставлены выпускникам школ «аномально высокие баллы на экзаменах».

Это заявление прозвучало в дневном эфире на одном из каналов телевидения. В вечерних выпусках новостей данный фрагмент беседы был уже изъят, и на государственных каналах телевидения его больше не показывали. И это, на взгляд автора, не случайно, поскольку он ставит под сомнение ЕГЭ. Дело в том, что сторонники ЕГЭ в качестве одного из основных аргументов о целесообразности его введения в нашей стране указывали на то, что это дает возможность побороть коррупцию, существующую в вузах на вступительных экзаменах. Однако их оппоненты, как правило, этот аргумент серьезно никогда не воспринимали и указывали на то, что коррупция лишь поменяет места и переместится из вузов в центры по сдаче ЕГЭ и в структуры, связанные с его реализацией. МинистрА. А. Фурсенко своим заявлением о наличии регионов, где в текущем году на ЕГЭ выпускникам школ выставили «аномально высокие баллы на экзаменах», лишь подтвердил точку зрения своих оппонентов. Среди профессорско-преподавательского состава вузов, следует заметить, она является доминирующей и базируется не на каких-либо досужих домыслах, а реальных фактах.

Дело в том, что в последние годы Минобрна-уки России заменило вступительные экзамены в вузы по русскому языку и литературе, а затем и по математике на признание по ним результатов по ЕГЭ, полученных выпускниками школ. Многие

вузы провели для себя исследования на предмет объективности баллов, выставленных в сертификатах ЕГЭ зачисленным к ним студентам. Подобная работа была проведена и в Финансовой академии при Правительстве РФ (далее — Финансовая академия). Студентам 1-го курса выдали задания, аналогичные по содержанию ЕГЭ по русскому языку и литературе и математике. Полученные результаты по их выполнению показали, что далеко не все из них смогли подтвердить то количество баллов, которые были выставлены в сертификатах ЕГЭ по данным дисциплинам.

В 2009 г. ректорат продолжит подобный эксперимент. Планируется подвергнуть такой процедуре всех студентов, зачисленных на 1-й курс. В итоге будет получена достаточно объективная оценка со стороны независимых экспертов, насколько соответствует реальный уровень знаний зачисленных в вуз студентов тем баллам, которые указаны в их сертификатах ЕГЭ по дисциплинам вступительного цикла. Не исключено, что, как и в прошлые годы, будет выявлено немало, так сказать, «интересных» ситуаций и фактов.

Единый государственный экзамен, на взгляд автора, не является идеальным «рецептом», с помощью которого можно побороть коррупцию в системе образования. Есть более действенные варианты и рычаги, испытанные на практике. В частности, в ряде экономически развитых стран (Германии, Франции и т. д.) все выпускники школ имеют право быть зачисленными в вузы. Однако те из них, которые не могут освоить учебную программу вуза по избранному направлению (специальности), подлежат отчислению по итогам экзаменационных сессий. Такой порядок весьма демократичен, справедлив во многих отношениях, в том числе и с точки зрения государства, заботящегося о своем будущем, экономически и социально оправдан. Подобный опыт желательно всесторонне изучить, и есть немало аргументов в пользу того, чтобы его внедрить в нашей стране.

Однако пока над этим властные структуры еще даже не задумывались и серьезно не размышляли, а вузам приходится работать в тех условиях, которые они определили. Набрав в 2009 г. студентов в Финансовую академию по новым правилам их зачисления, обучение студентов началось по новой уровневой системе «бакалавр-магистр», а не «специалист», как было ранее. Причем сам стандарт к началу 2009/2010 учебного года не был еще утвержден в установленном порядке. Имелся только его проект по направлению «Экономика» (с профилями обучения студентов) для бакалавров и магистров. О его содержании и недостатках

довольно подробно говорилось на ежегодной научно-методической конференции, состоявшейся в г. Москве с 31 марта по 2 апреля 2009 г. [2]. Тем не менее следует затронуть вопрос, касающийся образовательного стандарта высшего профессионального образования.

В формировании содержания образовательного стандарта, как правило, используются два основных подхода: первый — путем подбора перечня учебных дисциплин, обязательных к изучению студентами, специализирующимися в соответствующей области; второй — вначале выясняются компетенции, которыми должен владеть специалист, а затем, базируясь на них, устанавливаются состав и содержание учебныхдисциплин, которые студент должен изучить во время обучения в вузе.

Раньше государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) формировались по первому варианту. В настоящее время, как провозглашают идеологи разработки 3-го поколения данных стандартов, в их основе должен быть заложен «компе-тентностный подход», т. е. применен второй вариант. Однако следует заметить, что и в действующем ныне (2-м поколении) ГОС ВПО по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» по отдельным его позициям четко просматриваются компетенции, которыми должен владеть студент-выпускник, обучающийся в вузе по данному профилю.

Так, для использования современных образовательных технологий он «должен знать не менее двух типов систем обработки данных: автономную микрокомпьютерную систему и многоканальную локальную сетевую систему, а также уметь получать доступ и вести поиск информации в сетевых базах данных, в таких как www, пользоваться электронной почтой, текстопроцессорной программой, программой матричных расчетов, пакетами баз данных и, как минимум, одной бухгалтерской (учетной) программой» [3]. Вместе с тем он «должен уметь разрабатывать для конкретного предприятия рациональную систему организации учета и отчетности на основе выбора эффективной учетной политики, базирующейся на соблюдении действующего законодательства и принципах управления экономикой хозяйствующего субъекта; выполнять работы по учету наличия и движения активов, обязательств и капитала хозяйствующего субъекта; и определению результатов его хозяйственно-финансовой деятельности; знать и уметь применять принципы и правила аудита основных хозяйственных операций, а также уметь аналитически обрабатывать учетную и отчетную информацию с целью принятия хозяйственных решений и получения оценки

эффективности функционирования объектов» [3]. Поэтому утверждение работников Минобрнауки России и ряда других лиц, участвующих в разработке 3-го поколения рассматриваемых стандартов, в том числе по направлению «Экономика», которые представляют компетентностный подход как нечто новое, выглядит наивным и безосновательным. Еще десять лет назад, когда разрабатывалось 2-е поколение рассматриваемых стандартов (ныне действующих) по отдельным специальностям (в частности, «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»), компетентностный подход в определенной степени был использован.

В целом ряде европейских вузов, занятых подготовкой экономистов различного профиля, компетентностный подход в последнее время все чаще применяется при определении содержания учебной программы. В качестве примера сошлемся на Университет Инхолланд (Королевство Нидерландов), с которым Финансовая академия на протяжении многих лет осуществляет деловое сотрудничество, в том числе и по вопросам обучения специалистов в области бухгалтерского учета и аудита. Этот университет еще в 2003 г. ввел обучение своих студентов, основанное на компетентностном подходе (competence based learning — CBL). Одновременно была пересмотрена и введена новая структура соотношения профилирующих и непрофилирующих предметов (в пользу первых) во всех учебных программах (т. е. по всем специальностям). Университет Инхолланд осуществляет подготовку кадров бухгалтеров, аудиторов, рядовых специалистов и менеджеров в области финансов, экономистов промышленности, руководителей финансовых подразделений и др. Будучи университетом прикладных наук, он продолжает осуществлять тесное сотрудничество с высококвалифицированными практиками, работающими в различных отраслях. Однако, как признают сами работники университета и его руководство, несмотря на это сотрудничество, ранее (до введения CBL) «структура образовательного процесса и образование само по себе были, главным образом, сфокусированы на академических дисциплинах, что могло явиться причиной несоответствия между тем, что преподавалось, и тем, что требовалось в повседневной профессиональной практике» [4].

Чтобы этих несоответствий избежать, было введено CBL в качестве основного принципа обучения студентов, осуществляемого в данном университете. Кроме того, как отмечают голландские коллеги, их побуждал и подталкивал ряд других обстоятельств. В частности, принятый Евросоюзом (ЕС) в Лиссабоне (2002 г.) стратегический курс, на-

правленный на увеличение к 2010 г. процента лиц с высшим образованием в профессиональной среде с 27 до 50 %. Он потребовал гибкой и эффективной системы образования в условиях возрастающей в мире глобализации экономики. Со стороны студентов в последнее время также изменились требования к образованию. Возрастающая конкуренция на рынке труда привела к тому, что студенты желают видеть свое образование таким, которое после его завершения позволило бы им профессионально выполнять свои функции на рабочих местах, соответствующих профилю обучения.

Внедрение СВЬ Университет Инхолланд начал с определения так называемых «профессиональных спецификаций». Они представляют «совокупность знаний и компетенций, которые составляют деятельность специалиста и ее результаты в соответствующей области» [4]. А компетенции — это все то, что «относится к каждодневной работе, рутинным ситуациям специалиста, например бухгалтера» [4].

Компетенция — это неотъемлемая часть знаний, навыков и установок, относящихся к конкретной профессиональной ситуации [4]. Последние, в свою очередь, как полагают голландские коллеги, должны быть точкой отсчета для любого процесса обучения. Профессиональные ситуации, на их взгляд, следует анализировать с точки зрения совокупности знаний, навыков и установок, которые являются взаимосвязанными в данной ситуации, а затем составлять на базе полученных результатов логически выстроенный курс обучения. И такой подход, по мнению автора, является не только правильным, но и наиболее созвучным с современными требованиями к формированию содержания образования выпускников вузов, специализирующихся в соответствующих областях знаний.

В Университете Инхолланд упоминавшаяся ранее профессиональная спецификация, с которой собственно и начинался процесс перехода на СВЬ, создавалась на базе должностных инструкций соответствующих работников компаний. Эти документы предоставили университету профессиональные организации и его выпускники. На основе профессиональной спецификации в университете разработали так называемую учебную спецификацию (т. е. перечень учебных дисциплин). Она послужила основой учебной программы по соответствующей специальности, подробное описание содержания которой изложили в так называемом «Своде компе-тентностных навыков». В Университете Инхолланд сформированная общая структура знаний, составляющих компетенции в сфере бухгалтерского учета, состоит из следующих элементов.

Деятельность, ориентированная на клиента.

1. Работа для клиента.

1.1 Финансово-экономическое планирование.

1.2 Консалтинг.

1.3 Контроллинг.

1.4 Продажи.

2. Работа с клиентом.

2.1 Определение потребностей клиента.

2.2 Развитие услуг, удовлетворяющих клиента.

2.3 Оптимизация процесса оказания услуг.

Работа в структуре организации.

3. Внутренние процессы.

3.1 Анализ и совместная разработка информационных систем.

3.2 Применение информационных систем.

3.3 Оценкаинформационныхсистем.

4. Межличностные отношения в компании.

4.1 Предоставление информации о результатах деятельности.

4.2 Эффективность работы в команде.

4.3 Лидерство и управление.

5. Внешняя среда и организация.

5.1 Информированность о внешних событиях.

5.2 Развитие системы менеджмента и контроля.

5.3 Представительство организации.

Индивидуальное развитие.

6. Индивидуальное профессиональное развитие.

6.1 Разработка и осуществление личной программы развития.

6.2 Понимание масштабов общественного воздействия конкретной деятельности.

7. Вклад в развитие своей профессии.

7.1 Повышение статусапрофессии.

7.2 Представительство профессионального бухгалтерского учета.

Это комплексные блоки знаний, умений и установок, которыми должен овладеть студент в течение срока обучения в Университете Инхолланд. Для достижения поставленных целей в университете используют разнообразные дидактические методы и приемы (лекции, в том числе лекции приглашенных специалистов из различных компаний, семинары и практикумы, тренинги, выполнение различных реальных проектов и др.).

Обучение, основанное на СВЬ, существенно изменило и роль преподавателя. Раньше он выступал, как правило, в качестве посредника между базой знаний и студентом, делая основной акцент на передачу знаний. Теперь же в Университете Инхолланд для преподавателя определены следующие восемь ролевых функций:

1) эксперт в области содержания учебной программы, лектор, преподаватель;

2) разработчик учебной программы;

3) разработчик системы оценки знаний;

4) экзаменатор;

5) наставник в течение всего процесса обучения;

6) репетитор/консультант;

7) исследователь;

8) координатор.

В результате пришлось разрабатывать и внедрять новую кадровую политику с учетом этих различных ролевых функций.

Параллельно пришлось, наряду с прежними учебными стилями, применять и новые учебные стили, вписывающиеся в систему обучения на основе CBL. Однако на учебных стилях остановимся несколько позже. А сейчас сравним голландский подход при переходе на CBL с отечественным подходом.

Дело в том, что у нас под вывеской «компе-тентностный подход» скрывается совсем другое. Например, по направлению подготовки студентов 080100 «Экономика» (уровень — бакалавр) из 240 зачетных единиц 120 (50% учебного времени) выделено на базовые учебные дисциплины, обязательные для изучения студентами. Их перечень и содержание слабо стыкуется с требованиями к компетенциям, которыми должен обладать будущий выпускник. Вероятно, никто из разработчиков 3-го поколения стандарта не проводил серьезных исследований на этот счет, не изучал должностных инструкций экономистов разного профиля (бухгалтеров, аудиторов, финансистов, налоговиков и др.), работающих на различных должностях, функциональные обязанности которых различны, не составлял никаких «профессиональных спецификаций», «сводов компетентностных навыков», как это требует здравый смысл и подтверждает практика голландских коллег.

Поэтому провозглашенный курс на компетен-тностный подход при разработке 3-го поколения рассматриваемых стандартов на деле носит чисто декларативный характер. Его принципы нарушены в самой своей основе. Новый образовательный стандарт, если в нем будут сохранены все нормы и положения, имеющиеся в его проекте, имеет серьезные изъяны, о которых подробно говорилось на научно-методической конференции [2].

Чтобы как-то уменьшить их негативное влияние на качество подготовки выпускников-бакалавров (по сравнению со специалистами), в ближайшее время придется изыскивать дополнительные резервы в постановке учебного процесса, в использовании новых учебных стилей в подготовке студентов.

В европейских странах по вопросам учебных стилей дискуссии ведутся на протяжении несколь-кихдесятилетий. Имеется множество интересных

исследовательских работ и публикаций по этой проблематике. В одном из совместных образовательных российско-голландских проектов в области учета и аудита (завершился в декабре 2008г.), который финансировало ЕУВ/СЯ088 (Министерство образования, культуры и науки Королевства Нидерландов), было предусмотрено, чтобы наши голландские партнеры по проекту проанализировали и обобщили материал по вопросу учебных стилей, опубликованный на Западе.

Они выполнили эту работу. В поле их зрения попали несколько тысяч научных статей и других публикаций, изданных только за последние три десятка лет. В них они обнаружили 71 модель учебных стилей. Хотя отдельные авторы утверждают, что в природе число таких моделей превышает 100. Но отдельные из них уже не применяются, а другие имели или имеют слишком локальное использование. В представленном докладе 13 моделей учебных стилей (из 71), которые классифицируются как основные по следующим признакам [4]:

- теоретическая значимость модели в целом;

- распространенность применения модели;

- воздействие, оказываемое данной моделью, на другие модели учебных стилей.

Остальные 58 выявленных моделей учебных стилей перечислены в приложении к докладу и подробно не анализируются в нем. Что касается 13 моделей, признанных как основные, то по каждой из них проведена всесторонняя оценка, указаны сильные стороны, преимущества, отмечены недостатки. По результатам исследований авторы пришли к следующим важным выводам:

1) единая, достоверная шкала измерений эффекта от использования того или иного учебного стиля, несмотря на многолетние исследования в этой области, еще не разработана;

2) не существует идеального учебного стиля, пригодного к использованию во всех случаях жизни;

3) разные учебные дисциплины требуют применения различных (и не всегда одних и тех же) учебных стилей;

4) выбранный преподавателем учебный стиль оказывает заметное влияние на результаты обучения студентов.

Дело в том, что студенты по природе своей имеют различные способности к разным стилям обучения. На Западе на этот счет проведены многочисленные исследования, в которых студенты классифицировались на группы по разным признакам [4]:

- активные и рефлексорные;

- прагматики и теоретики;

- адаптирующиеся и новаторы;

- ассимиляторы и исследователи;

- зависимые от окружающей среды и независимые;

- глобалисты и аналитики;

- ассимиляторы и приспособленцы;

- творчески мыслящие и аналитически мыслящие;

- непоследовательные и последовательные;

- здравомыслящие и порывистые;

- инициативные и мотивированные;

- интуитивно мыслящие и аналитически мыслящие;

- мыслящие и чувствующие;

- мыслящие активно левым полушарием мозга и мыслящие активно правым полушарием мозга;

- мыслящие активно одним полушарием мозга и мыслящие одновременнодвумя его полушариями;

-ит. д.

Каждая из этих групп студентов, как показали исследования, имеет свои предпочтения к тем или иным формам подачи новых знаний преподавателями. И если имеются несоответствия между выбранным преподавателем стилем подачи учебного материала и стилем обучения студента, при котором он чувствует себя наиболее комфортно, то возникают различного рода сложности. Западные коллеги отмечают, что «студенты, которые испытали это, ощущают, что к ним обращаются словно на незнакомом иностранном языке: они чаще всего получают более низкие оценки, чем студенты, чьи учебные стили более соответствуют преподавательскому стилю, и скорее всего это не развивает у них интереса к материалу курса» [4].

В нашей педагогической практике эти вопросы пока слабо изучены. Автору статьи, в частности, среди вузов России, занятых подготовкой бухгалтеров и аудиторов, не удалось найти высшее учебное заведение, где бы формирование академических групп студентов проводилось с учетом предпочитаемых ими стилей обучения, где занимались бы изучением проблем соответствия преподавательских стилей учебным стилям студентов. Кстати, в Университете Инхолланд эти вопросы находятся в поле зрения администрации, их изучают и анализируют.

В этом университете сейчас применяются различные учебные стили. Наиболее часто используется учебный стиль, базирующийся на эмпирической учебной теории Д. А. Колба, известного на Западе профессора, исследователя проблем учебной педагогики. Этот учебный стиль является одним из 13 основных, о которых упоминалось ранее. Д. А. Колб рассматривает цикл обучения как модель в виде круговой диаграммы, состоящей из 4 частей: первая — конкретный опыт; вторая — рефлексивное наблю-

дение и размышление; третья — абстрагирование и обобщение (абстрактная концептуализация); четвертая — активное экспериментирование (проверка гипотез в новых условиях), которое используется в качестве ориентира при выборе нового опыта.

Две из четырех частей Д. А. Колб отвел для измерения того, как студенты воспринимают информацию, а две остальных — как они ее обрабатывают. По Д. А. Колбу восприятие студентами информации происходит либо конкретным опытом (обучение от ощущений, личного опыта и вовлеченности — 1-я часть его диаграммы) или абстрактной концептуализацией (обучение путем размышления — 3-я часть диаграммы) [3]. Обработка полученной информации происходит путем рефлексивного наблюдения (наблюдение или прослушивание — 2-я часть диаграммы) или активным экспериментированием (выполнением — путем ее мгновенного использования и практического опыта — 4-я часть диаграммы).

Д. А. Колб, учитывая различия студентов в предпочтениях к способам восприятия и обработки информации, предложил четыре стиля изучения: аккомодатор, дивергент, ассимилятор и конвергент [4]. К первым из них (аккомодаторам) он отнес студентов, предпочитающих концепцию конкретного опыта и активное экспериментирование (люди, предпочитающие получать информацию от ощущений и обрабатывать ее путем выполнения).

К дивергентам Д. А. Колб причислил студентов, предпочитающих теорию конкретного опыта и рефлексивного наблюдения (люди, предпочитающие получать информацию от ощущений и изучающие ее путем наблюдения и прослушивания).

К конвергентам он отнес студентов, предпочитающих абстрактную концепцию и активное экспериментирование (люди, предпочитающие получать знания путем размышления и обдумывания, используя логику, анализ и другие рычаги для познания, и апробирующие на практике полученную информацию).

К четвертой группе (к ассимиляторам) Д. А. Колб причислил студентов, которые из стилей своего обучения отдают предпочтение абстрактной концепции и рефлексному наблюдению (люди, предпочитающие обучаться, размышляя, слушая и наблюдая).

На Западе эмпирическая учебная теория Д. А. Колба пользуется популярностью. Базируясь на ней, различные группы ученых проводят исследования на предмет того, какие учебные стили предпочитают студенты при изучении тех или иных учебных дисциплин, в том числе и бухгалтерского учета.

Так, Adel M. Novin, Lari H. Arjomand, and Louis Jourdan провели подобного рода исследования среди 274 студентов, изучающих бизнес в государственном университете. Из них у 76 студентов профильным был бухгалтерский учет, у 92 — менеджмент, у 57 — маркетинг и у 49 — основа бизнеса. Студентам была дана анкета, содержащая 12 вопросов, ответы на которые позволяли прояснить ситуацию, каким стилям обучения они отдают предпочтение. В результате оказалось, что из двух способов восприятия информации (конкретный опыт, обучение от ощущений, личного опыта и вовлеченности; и абстрактная концептуализация — обучение путем размышления) основная масса студентов отдала предпочтение второму.

Сторонников абстрактной концептуализации оказалось 76%, причем среди студентов, специализирующихся в области бухгалтерского учета, таковых было больше всего (86 %). Меньше всего (68%) было студентов, для которых профильным предметом был маркетинг. Довольно интересными оказались результаты исследования по вопросу предпочтений студентов в отношении способов обработки воспринятой информации. Из двух упоминавшихся ранее способов (активное экспериментирование, и рефлексивное наблюдение) 54% студентов, у которых профильный предмет бухгалтерский учет, отдали предпочтение активному экспериментированию.

Что касается учебных стилей, то из четырех, указанных ранее, студенты, будущие бухгалтера, отдали предпочтение двум: стилю конвергера — 47% и стилю ассимилятора — 38%. Дивергенту отдали предпочтение всего лишь 8%, аккомода-ту — только 7 %.

Имея эти результаты, преподаватель может значительно облегчить студентам процесс обучения, выбрав для них соответствующие дидактические приемы и методы подачи учебного материала. Нам также желательно было бы провести подобного рода исследования, чтобы максимально сблизить стили обучения, используемые преподавателями, и стили изучения, которые предпочитают студенты.

В зарубежной педагогической практике обучения студентов вузов имеется целый ряд других приемов, представляющих определенный интерес. Среди них, в частности, приемы планирования и организации процесса обучения по отдельным учебным дисциплинам и порядок оценки по ним знаний студентов.

Из множества примеров возьмем практику Ванкуверского филиала Вашингтонского государственного университета, где профессор Джон Бекер-Близ преподает учебную дисциплину «Про-

блемы финансового менеджмента». До начала ее изучения профессор предоставляет студентам набор учебно-методических материалов, включающих информацию о структуре курса, учебные заметки и программу. Учебная программа курса состоит из введения и общего представления курса, описания содержания 7 модулей, из которых он состоит; другой информации о курсе (его цель, система оценок, контактная информация и т. п.) и расписания курса. В учебной программе, помимо всего прочего, четко обозначены задачи курса. Они сводятся к следующему:

1) изучение и оценка различных теорий, посвященных роли менеджмента в организации;

2) проведение оценки недвижимого имущества методом дисконтирования и опционным методом, значимости данного показателя в долгосрочной перспективе для всех заинтересованных сторон;

3) изучение влияния структуры капитала, дивидендной политики, политики оплаты труда, а также корпоративного контроля на стоимость организации и управленческие решения;

4) изучение влияния конфликтов интересов и асимметричности информации на показатели деятельности организации и разработка эффективных механизмов контроля.

В учебной программе указан и порядок оценки знаний студента по данной дисциплине. А именно, итоговая аттестация складывается из следующих элементов:

- участие в аудиторных занятиях — 20 %;

- практическое задание по анализу организации — 20%;

- экзамен — 60 %.

Каждый из трех указанных компонентов сопровождается определенными пояснениями и требованиями к студентам со стороны преподавателя. В частности, простое посещение учебных занятий не может быть достаточным для того, чтобы заработать максимальное количество баллов (20 %) за участие в аудиторных занятиях. Помимо присутствия на них, чтобы получить указанное количество баллов, студент обязан участвовать в дискуссиях, отвечать на вопросы без подготовки, участвовать в обсуждении кейсов и выполнять все домашние задания.

Что касается практического задания по анализу организации, на долю которого приходится также 20 % баллов в итоговой аттестации знаний студента, то суть его сводится к следующему. В начале семестра профессор Джон Беккер-Близ предлагает студенту выбрать одну компанию, акции которой котируются на бирже, для выполнения учебных заданий в течение семестра. А затем в начале нового

тематического раздела он дает задание студентам собрать и проанализировать по выбранным ими компаниям определенную информацию, которая относится к текущей теме. Студенты выступают с ней в аудиторных дискуссиях. В результате подобного рода занятия (дискуссии) проходят довольно интересно. Следует заметить, что каждый студент обязан в течение семестра подготовить не менее 4 таких обзоров, а в конце его — составить всесторонний анализ выбранной компании. Лишь при соблюдении этих требований, предоставлении аналитических материалов, оформленных, продуманных ответов по каждому такому заданию, аналитической итоговой записки студент может рассчитывать на получение указанных выше баллов (с учетом качества этих работ) за выполнение практического задания по анализу организации (компании).

Имеется ряд характерных особенностей, присущих экзамену: он проводится только в письменной форме в два этапа. Первый из них (промежуточный) — в середине семестра, второй (итоговый) — в конце семестра. Каждый из этих двух экзаменов оценивается в 30 % баллов от итоговой аттестации (100 баллов).

В учебной программе по курсу содержится также ряд наставлений профессора Джона Бекер-Близа студентам по вопросам, как добиться успехов в обучении в течение семестра и на экзаменах. Указаны также способы связи с ним и выделяемое для этого время. Для консультаций со студентами, кстати сказать, профессор выделил всего один час в неделю (по средам, с 17 до 18 часов). В остальное время студенты могут с ним связаться по телефону или E-mail, последнему, следует заметить, он отдает предпочтение.

Важное место в учебной программе курса уделено академической честности студентов. Здесь профессор Джон Бекер-Близ, в частности, напомнил студентам о том, что личная их добросовестность является основой для собственного успеха и удовлетворенности в бизнесе и в жизни. Поэтому студент должен рассматривать это как самый ценный его актив. К тому же добросовестность студентов является основой репутации и успеха университета. Студентами, нарушившими Кодекс чести и допустившими академическую нечестность, считаются лица, которые:

1) предоставляют работу других людей как свою собственную;

2) используют или получают несанкционированную помощь в любой академической работе;

3) предоставляют несанкционированную помощь другим студентам;

4) изменяют без разрешения преподавателя экзаменационные работы, курсовые, записи или отчет в целях получения дополнительных баллов;

5) в своих работах представляют искаженные данные.

Профессор Джон Бекер-Близ заранее предупреждает студентов, что он будет преследовать их за каждый выявленный случай академической нечестности. И поясняет, что студент, допустивший какое-либо из перечисленных ранее видов академической нечестности, у него получает как минимум неудовлетворительную оценку заданный предмет, а как максимум — его могут исключить из университета. Последняя мера, предупреждает профессор, всегда содержится в его служебных записках, направляемых в соответствующее звено университета для принятия решений по выявленным фактам академической нечестности. Так американцы довольно жестко воспитывают у студентов честность в учебных делах.

В учебной программе по дисциплине «Проблемы финансового менеджмента» одно из центральных мест занимают учебные модули, которых в этом учебном курсе, как отмечалось ранее, 7: модули № 1 «Обзор фундаментальной экономики»; № 2 «Цель корпорации»; № 3 «Оценка»; № 4 «Структура капитала»; № 5 «Теория посредничества и корпоративного управления»; № 6 «Политика выплат» и № 7 «Слияние и поглощения и корпоративная структура».

По каждому из перечисленных модулей указаны: цель его изучения; содержание; перечень основной литературы, электронных источников, а также дополнительно монографии, статьи, материалы конференций и др. Даны методические указания и педагогические заметки, в которых содержатся рекомендации студентам, на что им следует обратить особое внимание при изучении соответствующего модуля. Приведен подробный перечень основных вопросов для обсуждения на аудиторных занятиях. Как правило, по каждому модулю даны также дополнительные дискуссионные вопросы. В качестве примера возьмем их перечень, предусмотренный в модуле № 5 «Теория посредничества и корпоративного управления». В него включены следующие вопросы:

- какая разница между менеджером, заботящимся только о своих интересах (тем, который увеличивает свое благосостояние в ущерб компании), некомпетентным менеджером и неудачливым менеджером, с точки зрения аналитика, какова разница; как, если это возможно, мы можем избавиться от этих троих, с которыми организация заключила контракты;

- какова роль крупных инвесторов, в особенности институциональных инвесторов; есть ли выгода для рынков и акционеров от их присутствия на рынке; существуют ли посреднические отношения между крупными и миноритарными владельцами акций;

- определите термин «избыточное» вознаграждение в его взаимосвязи с вознаграждениями выдающихся лиц в таких профессиях, как актеры, спортсмены и управленцы. Избыток — абсолютный или относительный термин;

- каково происхождение асимметрий информации внутри фирмы или проблем посредничества; как может конкуренция между менеджерами за недостаточные ресурсы фирмы помешать топ-менеджерам правильно направлять ресурсы в организацию;

- какие агентские отношения существуют в фирме; вот некоторые возможные варианты для обсуждения: менеджер-акционер; держатель акций

— держатель облигаций; крупные — мелкие акционеры; работники — держатели акций; работники

— держатели облигаций. А что на счет государства и конъюнктуры рынка, являются ли они участниками посреднических отношений;

- какие сходства и различия между мотивацией управляющих и мотивацией работников;

- какую роль в настоящее время выполняют акционеры в корпоративном управлении; до какой степени может увеличивающаяся власть акционеров способствовать смягчению (или, наоборот, усложнению) существующих проблем.

Как видим, перечень только дополнительных (не говоря уже об основных) вопросах для обсуждения по рассматриваемому модулю (теме) выглядит довольно впечатляющим не только и даже не столько по количеству вопросов, а по глубине проблем, выносимых на аудиторные дискуссии.

Автор остановился несколько подробно на примере, взятом из практики Вашингтонского государственного университета, с тем чтобы обратить внимание на ряд его положений, которые можно, а в некоторых случаях даже весьма желательно использовать в отечественных вузах. К ним можно отнести следующие:

- во-первых, активно использовать подходы к методическому обеспечению учебной дисциплины, отличающиеся полнотой и скрупулезностью разработки учебных материалов. Их следует применять при разработке отечественных учебно-методических комплексов по профилирующим дисциплинам, в том числе по учетно-аналитическому циклу;

- во-вторых, обеспечить тесную увязку теоретических основ учебной дисциплины с практикой

работы компаний в течение всего периода ее изучения. Причем в этом процессе студенты должны принимать активное участие;

- в-третьих, обеспечить организацию и контроль за самостоятельной работой студентов по учебной дисциплине, значительную часть которой они выполняют не на условных примерах, а на фактических материалах компаний;

- в-четвертых, развивать рациональную систему оценки знаний студентов, в которой находят отражение все стороны его деятельности по освоению учебной дисциплины.

Если сравнивать с отечественной практикой, то в действующем сейчас государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» указано следующее (п. 6.1.1): «систему контроля и оценки знаний студентов устанавливает вуз (факультет). Итоговая оценка его знаний по учебной дисциплине не может базироваться только на результатах последнего экзамена (зачета) по ней, она должна учитывать активность и текущую успеваемость студента в течение семестра (ов) по данному предмету».

Однако на практике нередко можно встретить вузы, где это требование не соблюдается. Порой итоговую оценку по дисциплине студенту выставляют по результатам, полученным им на последнем экзамене (зачете).

Но и в тех вузах, где соблюдают нормы стандарта, имеются резервы для совершенствования системы оценки знаний студентов. Так, в Финансовой академии используют для этих целей 100-балльную систему. Из них 10 баллов выделено на аттестацию студента в середине семестра, 10—20 баллов — на оценку результатов его работы в течение семестра и остальные 70—80 баллов — на оценку знаний, показанных им на экзамене. Общее количество набранных студентами баллов по учебной дисциплине затем конвертируется в 5-балльную оценку. В частности, если их число не превышает 50 баллов, то оценка ставится «неудовлетворительно»; от 51 до 69 — «удовлетворительно»; от 70 до 85 баллов — «хорошо»; от 86 до 100 баллов — «отлично».

Такая система оценки знаний студентов рациональна, но и ее, по мнению автора статьи, целесообразно улучшить по следующим двум направлениям: первое — необходимо предусмотреть в ней по специальным учебным дисциплинам выделение 20 баллов (из 100) за выполнение практических заданий по материалам конкретных предприятий (организаций); второе — заменить аттестацию на промежуточный экзамен, проводимый в середине семестра, уравнять его в правах с итоговым экзаме-

ном, предусмотрев по 30 баллов (из 100) на каждый из них. Такие меры могут побудить студентов эффективнее работать в течение семестра;

- в-пятых, совершенствовать установленную систему ответственности студентов за академическую нечестность. У нас, к сожалению, это явление получило широкое распространение среди студентов. Об этом свидетельствуют и результаты исследования «Мониторинг экономики образования в 2007 году», которое было проведено Левада-Центром. На вопрос: «Допускают ли студенты различные нарушения и злоупотребления в учебных делах или отступления от установленных норм?» — только каждый пятый студент (21,0%) ответил, что нет. Остальные заявили, что в прошедшем учебном году отдельным из них приходилось:

- пользоваться опубликованными ответами на экзаменационные вопросы в билетах, шпаргалками ит. п. — 25,8 %;

- скачивать из Интернета рефераты, эссе, курсовые работы ит.п. — 53,2%;

- пользоваться рефератами, эссе, домашними заданиями, выполненными студентами данного учебного заведения в предыдущие годы, — 14,7 %;

- ксерокопировать лекции, конспекты других студентов — 43,8 %;

- пользоваться на экзаменах шпаргалками другихстудентов — 15,6%;

- пользоваться на экзаменах материалами по предмету, скаченными в мобильный телефон, -4,9%;

- платить другим лицам за выполнение курсовых, дипломных работ, рефератов и т.д. или покупать готовые работы — 6,2%.

Эти результаты указывают на то, что надо кардинальным образом менять менталитет наших студентов, устанавливать более жесткие меры наказания за академическую недобросовестность. Необходимо менять и стили обучения. К этому подталкивает и сокращение на 1 год срока подготовки в вузах бакалавров по сравнению со специалистами. Чтобы не допускать снижения качества профессиональной подготовки выпускников, в Финансовой академии провели ряд экспериментов. В частности:

1)в 2009 г. (в весеннем семестре) на факультете «Международные экономические отношения» заменили лекции мини-лекциями (продолжительностью до 15 мин), а высвободившиеся часы аудиторных занятий использовали для решения студентами кейсов и других заданий. Такой эксперимент проводился по учебной дисциплине «Международные стандарты финансовой отчетности» (МСФО). До его введения был подготов-

лен и опубликован учебник по этой дисциплине, который получил каждый студент. Он был обязан до занятий (до прочтения мини-лекций преподавателем) самостоятельно изучить в учебнике соответствующий раздел. В результате на мини-лекции преподаватель останавливался только на проблемах и сложных моментах темы.

До начала эксперимента преподаватели, участвующие в нем, разработали также набор заданий для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Подготовили комплекс измерительных материалов для итогового, текущего контроля и оценки знаний студентов по каждой теме МСФО. Написали ряд методических указаний в помощь студентам, изучающим данный учебный курс.

Такой стиль обучения студентов позволил более рационально использовать учебное время, отводимое на изучение МСФО. Повысил их ответственность за освоение знаний в области МСФО. Возросла и активность студентов на занятиях. Установленная система оценки знаний побудила студентов плодотворно работать над изучением МСФО в течение всего семестра. По окончании семестра были подведены итоги эксперимента. Он получил положительную оценку преподавателей и студентов. По обоюдному согласию и высказанным пожеланиям такой учебный стиль обучения студентов продолжается и в текущем учебном году;

2) на факультете «Финансы и кредит» в весеннем семестре текущего года впервые проводился и другой эксперимент. Отдельные преподаватели в Интернете на своих электронных почтовых ящиках (а они есть у каждого преподавателя) размещали конспекты лекций (за 5—7 дней до их прочтения студентам). Каждый студент имеет доступ к этому электронному источнику информации и возможность скачать текст конспекта лекции до ее прочтения. В результате преподаватель располагает возможностью на лекции изменить стиль изложения учебного материала, дать студентам больший объем, выкроить время для более полного освещения имеющихся проблем.

Студенты, имея конспект лекции, освобождаются от трудоемкого процесса ее конспектирования и сосредотачивают свое внимание на творческом осмыслении полученных знаний, делая соответствующие пометки и записи.

Студенты с восторгом приняли такой стиль обучения по дисциплине «Бухгалтерский учет» и даже попросили ректорат поощрить преподавателей (им вынесена благодарность). Этот стиль обучения студентов на указанном факультете продолжается и сейчас;

3) на других факультетах преподаватели кафедры в течение последнего года использовали несколько иной, точнее, модифицированный вариант рассмотренного ранее стиля обучения: на электронных носителях информации преподаватели за несколько дней до лекции размещали не ее конспект, а только раздаточный материал (схемы, таблицы, формулы, примеры и т.п.), а отдельные преподаватели — весь объем наглядного материала, сопровождающего лекцию. До начала лекции студенты скачивали эту информацию, и на занятии им уже не нужно было тратить время на ее запись. В результате за счет рационального использования аудиторного времени существенно возрастала информативность лекции. Такая практика распространяется на всех учебных территориях Финансовой академии;

4) на факультете «Учет и аудит» с 01.09.2009 на 1-м курсе начали новый эксперимент: вместо семестров ввели триместры. Это потребовало внести изменения не только в график учебного процесса, но пересмотреть в некоторой части используемые учебные стили и содержание учебных занятий. Поскольку эксперимент только начался, то о его результатах пока что говорить рано;

5) с 2008 г. в технологии обучения студентов по бухгалтерскому учету применяются интерактивные доски. Это экономит учебное время и ставит процесс обучения на качественно новый уровень. Среди множества достоинств, присущих их применению, особое место занимает возможность осуществлять контроль за уровнем усвоения учебного материала каждым студентом группы на любом временном отрезке занятия. Остается сожалеть, что эта система рассчитана на академическую группу, а не на поток студентов;

6) на Международном факультете экономики и юриспруденции проводится еще один эксперимент. Здесь студенты в течение 1,5—2 месяцев изучают 3—4 учебные дисциплины и сдают по ним экзамены и зачеты. А затем в таком же режиме ведется их обучение по другим учебным дисциплинам. Здесь понятие «семестр» как таковой отсутствует;

7) в учебном 2009/2010г. продолжается эксперимент на ряде факультетов, где экзамены по бухгалтерскому учету проводятся на компьютерах. Ежегодно такую форму итогового контроля знаний проходят 350—400 студентов дневной и очно-заочной формы обучения;

8) постоянно совершенствуются учебные стили, используемые в системе дистанционного обучения студентов по дисциплинам учетного цикла.

Помимо перечисленного, в Финансовой академии идет подготовка к проведению новых

экспериментов в области учебных стилей. Это касается прежде всего внеаудиторной самостоятельной работы студентов (выполнения курсовых, лабораторных, дипломных работ и др.).

Важное внимание уделяется и вопросам взаимоотношений между бизнесом и образованием. Представители бизнеса привлекаются к разработке 3-го поколения государственных образовательных стандартов высшего образования. В последних в отличие от стандартов 2-го поколения установлена норма, согласно которой к образовательному процессу по дисциплинам профессионального цикла должны быть привлечены не менее 15 % преподавателей из числа действующих руководителей и ведущих работников профильных организаций, предприятий и учреждений.

Предполагается развивать межкорпоративное взаимодействие между бизнесом и вузами по целому ряду других направлений. Об этом, в частности, свидетельствуют заключенные соглашения о стратегическом партнерстве Российского союза ректоров (PCP) с ведущими объединениями бизнес-сообщества: Российским союзом промышленников и предпринимателей, Союзом машиностроителей России, Торгово-промышленной палатой РФ и др.

Инициатором этих соглашений был PCP. Он выступил с предложением осуществлять на регулярной основе мониторинг планов и действий бизнеса по вопросам сотрудничества с вузами. Более того, PCP взял на себя эту функцию и в первом квартале текущего года провел с помощью анкет исследование нынешнего состояния дел в рассматриваемой области. По его результатам был опубликован документ «Бизнес и образование — 2009» (Мониторинг PCP). Это первое исследование подобного рода. Его результаты представляют особый интерес, поскольку у многих кафедр в ближайшем будущем вопросы расширения и укрепления делового сотрудничества с бизнесом будут одним из важных направлений деятельности.

Остановимся на основных результатах данного исследования, стратегической целью которого, как отмечается в указанном ранее документе, является комплексный анализ состояния взаимодействия образовательного учреждения и бизнес-структур (работодателей) в области политики на рынке труда, методов решения проблем занятости, в том числе выпускников и молодых специалистов, выявление тенденций развития в условиях экономического кризиса, разработка общей концепции взаимодействия.

Российский совет ректоров разослал анкеты во все вузы (820), ректоры которых являются его

членами. Ответы на них поступили из 163 вузов (19,9%). Такая ситуация, когда ответил лишь один из каждых пяти адресатов, свидетельствует о следующих явлениях. Во-первых, подтверждается тот факт, что в России отвечают на вопросы анкет, как правило, не более 15—20 % респондентов. Во-вторых, можно предположить, что в вузах, не принявших участие в данном мониторинге, вопросы взаимоотношения с бизнесом пока не получили должного внимания либо они находятся в зачаточном состоянии, либо ректорат этих вузов не увидел смысла отвечать на вопросы анкеты, поскольку не надеялся, что после проведенного исследования по его результатам будут приняты решения, которые позволят изменить ситуацию в лучшую сторону. Это лишь предположения, хотя наблюдения автора статьи за сложившейся ситуацией позволяют утверждать, что они небезосновательны.

В то же время ответы, поступившие из 163 вузов, представляют довольно репрезентативный фон, позволяющий объективно охарактеризовать сложившуюся ситуацию во взаимоотношениях бизнеса и вузов, установить наметившиеся тенденции, поскольку анкеты поступили от вузов, расположенных в разных регионах, разных профилей и направлений. В частности, от классических (26,5 %), гуманитарных (27,2 %), творческих (2,6 %) и технических (43,7%) вузов [1].

Параллельно с вузами PCP направил анкеты 239 ведущим организациям и предприятиям (работодателям), заинтересованным в привлечении молодых специалистов на работу в компании, предоставляющим возможность студентам пройти учебную практику, стажировку, осуществляющим стратегическое сотрудничество с вузами. Ответы на анкеты были получены от 20 % компаний. Характерно, что среди них больше половины (54,8 %) российские, а остальные (45,2%) — международные. Среди этих компаний более двух третьих (69,5%) частные, примерно пятая часть (20,5 %) — государственные, а остальные 10 % — со смешанной формой собственности. В исследовании участвовали компании разных профилей и видов деятельности (добывающей промышленности, строительства, торговли, транспорта и связи, обрабатывающей промышленности, сферы обслуживания, финансовые и др.).

По результатам исследований его авторы сделали вывод, что ни в вузах, ни на предприятиях, откликнувшихся на запрос, не ведется сколько-нибудь существенного учета и анализа информации, связанной с содержанием опроса. Такое положение, на взгляд авторов исследования, объясняется тем, что, с одной стороны, вузам взаимодействие с работодателями интересно лишь в части номи-

нального отчета о наличии такого взаимодействия, с другой — работодателей устраивает ситуация, сложившаяся на рынке труда.

Для вузов и бизнеса одним из важных направлений межкорпоративного взаимодействия является трудоустройство выпускников. На вопрос анкеты: «Какая доля студентов трудоустроена по предварительным договорам в общем количестве выпускников?» — вузы указали в среднем 45—47 %. Между тем до начала нынешнего кризиса проблемы нетрудоустроенности выпускников вузов не существовало. Все они находили работу. И вузы не располагали информацией о месте работы более половины выпускников, поскольку не имели взаимосвязи с бизнес-структурами. А по остальным (45—47 %) выпускникам (что были распределены по предварительным договорам) эти связи носили зачастую краткосрочный (нередко довольно случайный) характер. Долгосрочными взаимосвязи с бизнес-структурами были лишь с компаниями, направлявшими своих представителей на обучение в вуз по договорам о целевой подготовке специалистов. Таковых оказалась лишь одна треть. Остальные две третьих выпускников, трудоустроенных по договорам с работодателями, узнали о наличии такой формы взаимодействия между вузами и бизнесом или во время преддипломной практики, или вовсе в момент трудоустройства.

Такая ситуация свидетельствует, что по данному направлению сотрудничества между вузами и бизнесом в целях его укрепления предстоит сделать еще очень многое. В условиях экономического кризиса развивать сотрудничество между вузами и бизнесом сложно. В 2009 г. согласно тому же опросу 4,4 % компаний не планируют принимать на работу новых выпускников вузов, 8,9% — уклонились от ответа, а остальные компании уменьшат в среднем их прием на работу на 25 % по сравнению с 2008 г. Уверенность в трудоустройстве выпускников по договорам всех видов в 2009 г. была только в двух из каждых трех вузов, приславших ответы на вопросы. Специалистов в области бухгалтерского учета и аудита запланировали в 2009 г. принять на работу только 6,7 % компаний, участвовавших в исследованиях. Это тревожный факт.

Вторым направлением сотрудничества вузов и бизнеса является организация на базе хозяйствующих субъектов прохождения практик и стажировок студентов. Исследования показали, что из общего числа компаний, приславших заполненные анкеты, 8,9% указали, что они не берут студентов на практику, а еще 4,4% не ответили на этот вопрос. Однако подавляющая часть компаний (86,7%) организует на своих базах практику для студентов.

Причем у 42,2 % из них студенты проходят практику на рабочих местах по соответствующей специальности и получают за это заработную плату, ау44,5 % компаний — практика является неоплачиваемой.

Характерно, что компании, предоставляющие возможность проходить студентам оплачиваемую практику, как правило, заключают с вузами договора на ее проведение, а у работодателей, которые не оплачивают практику студентов, указанные договора обычно отсутствуют. Об этом свидетельствуют результаты того же исследования, согласно которому в 2008 г. количество студентов, прошедших практику в компаниях по соответствующим договорам, составило 49 %. Остальным студентам, по всей видимости, пришлось самостоятельно искать организацию (предприятие) для прохождения практики (что не самый лучший вариант), и она, как правило, в большинстве случаев оказывалась неоплачиваемой.

Следует заметить, что для студентов, специализирующихся в области бухгалтерского учета, анализа и аудита, далеко неоднозначно выглядит ответ на вопрос — какая практика лучше: оплачиваемая или неоплачиваемая? Если рассматривать с позиций бюджета студента, то здесь ответ очевиден — оплачиваемая. Однако, если подходить с позиций закрепления полученного ранее в вузе всего объема профессиональных знаний и приобретения в ходе практики новых, то здесь на деле ситуация складывается по-разному. Студенты, проходящие практику на оплачиваемых рабочих местах, глубоко усваивают знания и приобретают практические навыки работы на этом участке. Но они нередко испытывают дефицит рабочего времени (в отличие от студентов, у которых практика является неоплачиваемой) для качественного освоения других разделов ее программы. Поэтому таким студентам приходится использовать выходные дни и другое свое свободное время для восполнения указанного дефицита, а преподавателям, руководителям практики разрабатывать индивидуальные планы и программы ее прохождения в конкретной компании.

Исследования показали, что практика студентов на предприятиях и в организациях для многих вузов является пока бесплатной. Из 163 вузов 20 (12,4%), принявших участие в мониторинге, указали, что они имеют финансовые поступления от организации студенческих практик в рамках договоров и соглашений с бизнес-структурами. Этим вузам в условиях экономического кризиса удается зарабатывать средства даже на проведении практик студентов в бизнес-структурах.

Несколько иная ситуация складывается со

стажировкой молодых специалистов. Только 62,2 % компаний, принявших участие в мониторинге, предлагают программы набора и развития молодых специалистов. А остальные считают, что такие программы не нужны (13,4 %), либо только планируют их создать (24,4 %). Характерно, что в 2009 г. только 20 % опрошенных компаний запланировали набор на эти программы в прежнем объеме, а другие 42,2 % компаний — предполагают его сократить.

Третьим по счету, но не по значимости, направлением сотрудничества вузов с бизнес-структурами является целевая подготовка студентов, а также повышение квалификации и профессиональная переподготовка кадров, работающих в компаниях. Исследования показали, что большинство (76,4 %) вузов, принявших участие в мониторинге, занимается целевой (контрактной) подготовкой студентов. Доля таких студентов в общем контингенте составила 15,6%. Однако наметилась за последние три года тенденция к их сокращению.

За это время число студентов, обучающихся по договорам целевой контрактной подготовки, сократилось в среднем на вуз с 230 до 173 человек, или 24,8 %. А сумма средств, получаемых вузами за их подготовку, уменьшилась почти в два раза.

Во многом схожая ситуация наблюдается в сотрудничестве в области повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, работающих в компаниях. В 2008 г. по сравнению с 2007 г. количество договоров с вузами по вопросам повышения квалификации кадров сократилось на 42,4%. Соответствующим образом уменьшился и контингент обучающихся. Эта негативная тенденция, к сожалению, продолжится и в 2009г.

В последнее время гораздо чаще стали внедрять инновационные образовательные программы, разрабатываемые и утверждаемые совместно с бизнес-структурами. На долю таких вузов (среди обследованных) приходилось 43 %. В то же время при постоянном росте их числа объем поступления средств от реализации совместных образовательных программ в расчете на вуз уменьшается. Так, в 2009 г., по мнению респондентов, он сократится по сравнению с 2007 г. более чем на40 %.

Четвертым важным направлением сотрудничества вузов с бизнес-структурами является проведение совместных исследований. На Западе XXIв., как известно, назвали «веком, основанном на знании». Повышение эффективности экономики и рост благосостояния народа в основном, как они полагают, должно происходить за счет новых научных открытий и достижений. В России в этом деле, к сожалению, не все обстоит благополучно. Об этом свидетельствуют результаты проведенного

исследования, авторы которого установили тревожный симптом: тенденцию уменьшения количества договоров и соглашений о сотрудничестве в области научных исследований, творческих проектов, заключенных между вузами и бизнес-структурами. В 2008 г., по данным респондентов, их заключено на 11 % меньше, чем в 2007 г., а в 2009 г. прогнозируется снижение на 39 % в сравнении с предыдущим годом. Вместе с тем и количество реализованных проектов сотрудничества в 2007—2009 гг. также уменьшается от года к году: на7%ина15%в 2008 г. и в 2009 г. соответственно. Эту тенденцию необходимо в кратчайшее время изменить на противоположную для достижения намеченных целей в развитии экономики государства и повышения благосостояния народа. В противном случае эти планы могут оказаться лишь благим пожеланием и несбывшейся мечтой.

Как показали исследования, компании сотрудничают с вузами и по другим направлениям. В частности, среди обследованных бизнес-структур каждая пятая (22,8 %) оказывала помощь вузам в укреплении их материально-технической базы; 41,6 % — учреждали и выплачивали гранты, именные стипендии для материальной поддержки одаренных студентов и выдающихся преподавателей. Многие из компаний применяют и планируют использовать в будущем различные формы и системы работы с молодежной вузовской аудиторией. Так, 73,3 % из них запланировали участие в ярмарках вакансий. Причем 15,6% намеревались участвовать в таких мероприятиях более 5 раз в год, 42,2 % — от 2 до 5 раз, а остальные 15,5 % — один раз. Характерно, что многие из данных компаний отдают предпочтения посещению специализированных вузовских ярмарок вакансий. Городские ярмарки пользуются меньшей популярностью. Их намеревались в 2009 г. посетить лишь 11,1 % компаний, участвовавших в исследовании. Результаты опроса показали, что большинство (62,2%) компаний-работодателей, ответивших на вопросы анкеты, запланировали свое участие в ярмарках вакансий, проводимых в Москве (в МГУ имени М. В. Ломоносова, МГТУ имени Н. Э. Баумана, Финансовой академии, РЭА имени Г. В. Плеханова, МГИМО, Государственном университете «Высшая школа экономики» и др.), 15,6% — в Санкт-Петербурге, а 22,2% бизнес-структур посчитали важным для себя участие в ярмарках вакансий и в других городах (Казань; Нижний Новгород; Ростов-на-Дону; Самара; Краснодар; Тольятти; Уфа; Тюмень; Пермь; Архангельск; Астрахань; Ухта).

Работодатели в работе со студенческой аудиторией используют и другие формы, в частности

рекламу компании в сети Интернет, в печатных изданиях, непосредственно в вузах, а также проведение различных других акций и мероприятий (лекций, презентаций и т.п.). Причем согласно данным опроса именно вузы являются основным посредником между бизнес-сообществом и молодежной аудиторией. А в качестве партнера в процессе взаимодействия с ней работодатели обычно выбирают администрацию или службу занятости вуза (82,3 %). И лишь отдельные компании для этих целей используют кадровые агентства (4,4%) или молодежные объединения (2,2%). Как видим, последние в столь важном деле не пользуются большим доверием у работодателей.

На вопрос: «Сталкиваются ли бизнес-структуры с какими-либо трудностями в привлечении молодых специалистов?» — две компании из каждых трех (63,9%) ответили утвердительно. Среди этих трудностей работодатели указали:

- низкое качество подготовки студентов-выпускников — 28,9 %;

- плохая посещаемость мероприятий студентами (плохая информированность, низкая активность ит. п.) — 11,1 %;

- отсутствие центра занятости в вузе или лиц, отвечающих за организацию работ с компаниями, заинтересованными в привлечении студентов и выпускников, — 4,4%;

- низкая заинтересованность центров занятости в сотрудничестве с работодателями — 11,1%;

- высокие цены на услуги центра занятости — 6,7%;

- низкий уровень организации мероприятий и других форм работы с молодыми специалистами — 2,2%;

- отсутствие новых интересных форматов мероприятий в вузах — 2,2 %;

- незаинтересованность молодежи в работе на производстве из-за низкой заработной платы — 2,2%.

Результаты исследований были прогнозируемы. Они свидетельствуют, что вузам есть над чем работать в области укрепления делового сотрудничества с бизнес-структурами. Тем более это сотрудничество помимо всего прочего приносит заметный вклад в пополнение бюджетов вузов. По результатам исследований сумма финансовых поступлений от реализации всех направлений сотрудничества с бизнес-структурами в среднем на вуз составила в 2007 г. — 110,1 млн руб., в 2008 г. — 155,1 млн руб. и в 2009 г. — прогнозируется снижение до 130,8 млн руб.

Нынешний экономический кризис, конечно, не мог отрицательно не сказаться на таком сотруд-

ничестве. Целый ряд компаний (17%) заявили, что в 2009 г. они снизят объемы работ и финансирования используемых форматов сотрудничества на 40—60%. Будем надеяться, что это временное явление. В перспективе, причем уже недалекой, развитие взаимодействия вузов и бизнес-структур явится одним из важных направлений в их деятельности, приносящей выгоду каждой из сторон. Тем более неиспользованных резервов, как показали исследования, имеется в избытке.

На определенные размышления наталкивают и появившиеся в последнее время новшества в системе оплаты труда профессорско-преподавательского состава. Как известно, с 01.12.2008 в бюджетной сфере страны, в том числе и в системе образования, начала действовать норма, согласно которой не менее 30 % сумм, выделяемых из бюджета на оплату труда профессорско-преподавательского состава, должны составлять стимулирующие надбавки за высокие показатели в их труде. Правительство РФ предприняло попытку такой мерой увязать оплату труда преподавателей с результатами их деятельности. Однако в среде профессорско-преподавательского состава она была принята по-разному. Одна группа преподавателей резко негативно отнеслась к такому новшеству, настаивая на том, что надо сохранить ранее действовавшие принципы оплаты труда преподавателей вузов. Новая система, на их взгляд, кроме возрастания разобщенности в преподавательских коллективах вузов и наращивания других негативных явлений в их среде, ничего другого принести не может. К тому же довольно сложно, по их мнению, объективно оценить само качество труда преподавателя. На результаты его деятельности влияют не только прикладываемые усилия самого преподавателя, но и множество внешних факторов, среди которых немало и тех, на которые он повлиять не может. Другая группа преподавателей, относящих себя к сторонникам реформ (число которых, следует заметить, относительно невелико), считает, что такие новшества в системе оплаты труда являются давно назревшей мерой, поскольку они позволяют решить многие из накопившихся в сфере образования проблем. Третья группа преподавателей вузов, надолю которыхприходится подавляющая их часть, занимает промежуточную позицию. Они считают рассматриваемые новшества в системе оплаты труда профессорско-преподавательского состава вузов полумерой, не способной оказать судьбоносного влияния на улучшение ситуации в сфере образования. И они, на взгляд автора, правы. Государству следовало бы до введения указанных новшеств кардинально повысить величину оплаты

труда преподавателей вузов. Средний уровень ее не должен быть, по крайней мере, меньше, чем у государственных служащих (т. е. чиновников). Сейчас же из-за низкого ее уровня, по данным опроса, проведенного Левада-Центром, каждым двум из трех преподавателей вузов России приходится заниматься (помимо работы в своем вузе) другими видами оплачиваемой работы. Суммы приработка преподавателей гораздо выше суммы стимулирующих надбавок. Поэтому положительный потенциал, заложенный в стимулирующую часть оплаты труда профессорско-преподавательского состава вузов, оказался небольшим.

Однако, несмотря на это обстоятельство, вузам пришлось выполнять постановление Правительства РФ в данной области, поскольку оно носило обязательный характер. В результате каждый вуз был вынужден разработать свою систему премирования преподавателей и других работников. С момента перехода вузов на новую систему оплаты труда прошло уже 9 мес. Настало время подвести некоторые промежуточные итоги и обменяться накопленным в этом деле практическим опытом.

В Финансовой академии РФ в начале сентября 2008 г. была создана специальная группа по разработке положений по премированию преподавателей и других работников. Она подготовила в установленный срок данные документы. В ноябре 2008 г. было утверждено Положение о премировании профессорско-преподавательского состава и других категорий работников. В соответствии с ним премирование, в частности, преподавателей должно осуществляться два раза в год. Для этих целей создается фонд премирования, в который зачисляют 30% бюджетных средств, предназначенных на оплату труда преподавателей. Расходование этих ресурсов осуществляется в следующем порядке. Для указанных целей разработаны и утверждены количественные оценки (в баллах) критериев стимулирования труда профессорско-преподавательского состава. Перечень показателей премирования и величина оценки каждого из них в баллах выглядит следующим образом.

1.Современные технологии обучения.

1.1. Использование инновационных технологий и интерактивных методов обучения — от 0 до 6 баллов:

— необеспеченность читаемых курсов инновационными технологиями и интерактивными методами обучения — 0 баллов;

— полная обеспеченность читаемых курсов инновационными технологиями и интерактивными методами обучения — 6 баллов.

1.2. Использование электронного контроля

знаний (полный цикл: входное тестирование, тестирование при аттестации, контроль в конце семестра) — 4 балла.

2. Участие преподавателя в проведении занятий в режиме замен — от0до4 баллов:

-1-2 замены — 2 балла;

— Зи более замены — 4 балла.

3. Работа преподавателей на факультете магистерской подготовки, в институте сокращенных программ, институте повышения квалификации преподавателей, Высшей школе государственного управления, факультете открытого образования — 3 балла.

4. Подготовка учебников, в том числе в соавторстве (рукопись учебника представлена в Редакцион-но-издательском отделе Финансовой академии или учебник издан в ином издательстве) — 10 баллов.

5. Переиздание дополненного или переработанного учебника — 4 балла.

6. Подготовка учебных пособий, в том числе в соавторстве (рукопись учебного пособия представлена в Редакционно-издательский отдел Финансовой академии или учебное пособие издано в ином издательстве) — 5 баллов.

7. Наличие научных публикаций в отечественных входящих в перечень ВАК или в зарубежных изданиях — 6 баллов.

8. Наличие научных публикаций в иных периодических изданиях — 4 балла.

9. Наличие научных публикаций во внутриву-зовских изданиях — 4 балла.

10. Наличие изданных монографий или глав (главы) в монографиях —10 баллов.

11. Руководство научно-исследовательской работой студентов — 5 баллов, из них:

— 2 балла — за руководство;

— 3 балла — преподавателям, студенты которых получили призовые места на конкурсах и олимпиадах.

12. Научное руководство аспирантами, успешно защитившими диссертации в установленный срок, — 10 баллов, с представлением к защите — 3 балла.

13. Участие в хоздоговорных научно-исследовательских работах — 4 балла.

14. Инициативная подготовка хоздоговорных научно-исследовательских работ (с победой в конкурсе в оцениваемом периоде) — 6 баллов.

15. Подготовка экспертных заключений по заданию ректората Финансовой академии РФ — 4 балла.

16. Выступление на конференциях, форумах, круглых столах — 6 баллов.

17. Удовлетворенность заведующего кафедрой работой преподавателя в целом — от 0 до 5

баллов.

Если преподаватель в течение отчетного периода (т. е. полугодия) выполнял все ранее указанные работы и добился положительных результатов, он получит 100 баллов.

Однако на практике такие случаи, как правило, не наблюдаются. В частности, в Финансовой академии в первом полугодии 2009 г. (когда впервые была собрана данная информация) их не оказалось. Об этом свидетельствуют оценочные ведомости. В Финансовой академии, следует заметить, в соответствии с установленным порядком преподаватель обязан самостоятельно заполнять эту оценочную ведомость по утвержденным ранее показателям и не позднее 10 декабря и 30 мая текущего года и предоставлять заведующему кафедрой. Последний должен не позднее соответственно 15 декабря и 5 июня текущего года проверить и подтвердить своей подписью указанную в ней информацию о «заработанных» преподавателем баллах. Параллельно с этим он выставляет оценку деятельности преподавателя (от 0 до 5 баллов — см. п. 17). Он также должен на заседании кафедры проинформировать преподавателей о результатах работы за отчетный период каждого из них. А затем утвержденные оценочные ведомости заведующий кафедрой передает в учебную часть. Здесь материалы изучают и обобщают в разрезе кафедр и в целом по Финансовой академии. После этого данные материалы и оценочные ведомости подаются в Планово-финансовое управление Финансовой академии, в котором рассчитывают стоимостную оценку балла. Величину последнего определяют путем деления суммы поощрительного фонда, выделенного на полугодие, на общее количество баллов, заработанных преподавателями. А затем Планово-финансовое управление подготавливает проект приказа о премировании каждого преподавателя. Сумму причитающейся премии преподавателю определяют путем умножения средней стоимости балла, исчисленной по Финансовой академии в указанном выше порядке, на количество заработанных им баллов в отчетном полугодии.

Такая система поощрения профессорско-преподавательского состава в Финансовой академии прошла, так сказать, первую «обкатку» на практике (в первом полугодии 2009г.). Она показала, что в администрации вуза появился дополнительный рычаг воздействия на повышение эффективности работы преподавателей. Это, несомненно, положительный факт. Однако первый опыт ее применения выявил и ряд моментов, указывающих на необходимость дальнейшего совершенствования системы стимулирования труда профессорско-преподава-

тельского состава. В частности, на взгляд автора, необходимо среди показателей премирования предусмотреть поощрения:

— за разработку новых учебных курсов, специальных курсов, курсов по выбору, факультативных дисциплин;

— за создание современных учебно-методических комплексов по учебным дисциплинам;

— за работу в качестве научного консультанта докторантов, успешно защитивших/представивших диссертации в установленный срок;

— за установление делового сотрудничества с зарубежными вузами, принесшее конкретный положительный результат;

— успешное выполнение работ, связанных с переходом на подготовку экономистов по системе «бакалавр-магистр»;

— подготовку учебников/учебных пособий, сданных в другие издательства (при условии наличия договора с ним).

Вместе с тем целесообразно:

1) установить вилку в величине баллов, которая учитывала бы различия:

— в количестве учебников/учебных пособий, а также в их объеме (пп. 4,5,6 перечня показателей премирования);

— в статусе учебников/учебных пособий, т. е. с грифом Минобрнауки России, УМО, без них (пп. 4, 5, 6);

— в количестве и объеме публикаций (пп. 7, 8,9, 10);

— в количестве аспирантов (п. 12);

— в суммах хоздоговорных научно-исследова-тельскихработиихколичестве (пп. 13, 14);

— в количестве экспертных заключений (п. 15) и выступлений (п. 16).

Параллельно следует уточнить и ряд процедурных моментов, связанных с поощрением преподавателей. В настоящее время, как отмечалось ранее, сами преподаватели заполняют оценочную ведомость по утвержденным показателям премирования. Однако, как показала выборочная их проверка, проведенная ректоратом, хотя подавляющая часть преподавателей заполнила их достоверной информацией, тем не менее обнаружились среди них и авторы, которые не удержались от соблазна, допустив в них различного рода приписки, а заведующие кафедр не заметили (или не захотели заметить) данные приписки. Чтобы не допустить подобных явлений, на отдельных кафедрах заблаговременно сочли целесообразным, чтобы каждый преподаватель, помимо самостоятельно заполненной оценочной ведомости, предоставлял также полный отчет по показателям премирова-

ния, а сам отчет подвергался процедуре публичной защиты его специальной комиссии, избранной преподавателями кафедры. Такой порядок делает систему поощрений и начисления премий весьма прозрачной. Он устраняет возможность возникновения различного рода кривотолков и других негативных явлений в коллективах кафедр в вопросах стимулирования труда преподавателей. При таком подходе преподаватель не только зарабатывает премию, но по сути дела сам себе ее и начисляет. Ректорату в рассматриваемом вопросе остается только формировать фонд премирования; установить систему показателей премирования и осуществлять наблюдения за правильным распределением средств данного фонда между отдельными преподавателями.

В настоящее время ректорат Финансовой академии работает над совершенствованием ранее установленной системы премирования профессорско-преподавательского состава. Есть основания полагать, что многие из рекомендованных нами выше на этот счет предложений будут приняты. Ректорат сейчас рассматривает вопрос и о том, чтобы систему премирования дополнить положениями о депремировании отдельных преподавателей за допускаемые негативные явления. Среди последних обсуждается и такая норма: преподаватель, допустивший приписки в оценочной ведомости, лишается премии полностью за отчетное полугодие, а заведующий кафедрой, подписавший такой документ, — частично или полностью.

В текущем году Учебно-методический совет вузов России по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» продолжил традиции прежних лет и по ряду других направлений своей деятельности. В частности, был проведен VII Всероссийский смотр-конкурс дипломных работ студентов по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». Этот ежегодный конкурс, как и предыдущие, проходил в три тура:

1-й — науровне вузов;

2-й — на уровне региональных центров;

3-й — на федеральном уровне (в г. Москве, в УМО).

На третий тур поступили 47 дипломных работ из 13 региональных центров, занявших в них призовые места.

Жюри на своем заседании в июне 2009 г. подвело итоги смотра-конкурса и определило его победителей. В состав жюри вошли 15 человек, в том числе 13 представителей от региональных центров (по одному от каждого), из которых 11 присутствовали на последнем его заседании, где подвелись итоги конкурса. Среди них д. э. н., профессор

Илышева Н. Н., д. э. н., профессор Каморджанова H.A., д. э. н., профессор Миронова O.A., д. э. н., профессор Панкова С. В., д. э. н., профессор Попова Л. В., д. э. н., профессор Шевелев Н. Е., к. э. н., доцент Пакшина Т. П., к. э. н., доцент Посаднева Е. М., к. э. н., доцент Шумилин П. Е., к. э. н., доцент ШиловаЛ. Ф., к. э. н.,доцентПостниковаЛ. В.

В результате всестороннего анализа дипломных работ жюри на своем заседании единогласно приняло следующее решение: признать призерами 14 дипломных работ. Среди них присудить:

1-е место — 2 работам;

2-е место — 6 работам;

3-е место — 6 работам.

Кроме того, еще 6 работ заняли почетное 4-е место.

Победителями и призерами VII Всероссийского смотра-конкурса дипломных работпо специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» стали:

1-е место:

Л. А. Суворов — ФГОУ ВПО «Финансовая академия при Правительстве Российской Федерации», темадипломной работы «Трансформация бухгалтерской отчетности российских предприятий в соответствии с US GAAP»;

Н. И. Попова — ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», тема дипломной работы «Организация контроля качества работы аудиторской фирмы (на примере ООО «Аудит-стандарт»)»;

2-е место:

Е. А. Шевелева — ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет», тема дипломной работы «Организация бухгалтерского учета в ООО «Аэротехнология» в условиях аутсортинга»;

Т. А. Сорока — ГОУ ВПО «Ростовский государственный строительный университет», Институт экономики и управления, тема дипломной работы «Управленческий учет рисковых ситуаций (на примере ОАО «Птицефабрика Белокалитвин-ская»)»;

А. С. Стрельникова — ГОУ ВПО «Марийский государственный технический университет», тема дипломной работы «Учет и анализ накладных расходов в ОАО «ОКТБ Кристалл»;

М. М. Городничева — ГОУ ВПО «Орловский государственный технический университет», Институт бизнеса и права, тема дипломной работы «Учетно-аналитическая система обязательств в процедурах банкротства: наблюдение и конкурсное производство (на материалах ООО «Малоархангельская машино-технологическая станция»)»;

О. Р. Дасмухамбетова — ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина»,

тема дипломной работы «Анализ финансового состояния организации» (на примере ФГУП ПОУМЗ им. Э. С. Яламова)»;

Н. А. Лукша — ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», институт экономики, управления и природопользования, тема дипломной работы «Учет соглашений о разделе продукции» (на примере проекта «Харьячинское месторождение»)»;

3-е место:

Э. В. Исаева — ГОУ ВПО «Башкирский государственный аграрный университет», тема дипломной работы «Учет материально-производственных запасов и анализ эффективности их использования в СПК им. М. Горького;

Т. А. Чистякова — ФГОУ ВПО «Российский государственный аграрный университет — МСХА им. К. А. Тимирязева», тема дипломной работы «Учет и анализ лизинговых операций» (на примере ЗАО «Нива» Солнечногорского района Московской области);

A. В. Абремский — ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет», тема дипломной работы «Методы оценки эффективности инвестиционного проекта»);

О. И. Юшкова — ГОУ ВПО «Пермский государственный университет», тема дипломной работы «Анализ влияния отложенных налогов на прибыль по российским и международным стандартам» (на примере ОАО «Уралсвязьинформ»);

Е. И. Гапеева — ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный горный университет им. Г. В. Плеханова», темадипломной работы «Бухгалтерский учет и анализ затрат на производство в ОАО «Карельский окатыш»;

Н. С. Чугунова - ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», тема дипломной работы «Анализ прибыли и рентабельности и его использование в оценках финансовой устойчивости организации (на примере ООО «Эк-спанет»)»;

4-е место:

О. В. Мелешкова — ФГОУ ВПО «Финансовая академия при Правительстве Российской Федерации», темадипломной работы «Гармонизация российских стандартов бухгалтерского учета с международными стандартами финансовой отчетности»;

Е. В. Чичигина — ГОУ ВПО «Тюменская государственная сельскохозяйственная академия», тема дипломной работы «Анализ финансовой деятельности и диагностика риска банкротства ГУСП ПЗ «Тополя» СО РАСХН Тюменского района»;

B. В. Безгодов — ГОУ ВПО «Курганский го-

*

сударственныи университет», тема дипломнои работы «Аудит и оценка гипотезы непрерывности деятельности организации»;

В. С. Артемьева — ГОУ ВПО «Омский государственный институт сервиса», темадипломной работы «Диагностика экономического потенциала предприятия (на примере ОАО «АКОмскэнерго»)»;

Ю. И. Горлаг — ГОУ ВПО «Российский государственный торгово-экономический университет» (Оренбургский филиал), тема дипломной работы «Бухгалтерский учет и аудит расчетов по налогу на добавленную стоимость (по материалам ООО «Оренбурггазпромсервис»)»;

А. Г. Минеев — ГОУ ВПО «Красноярский государственный торгово-экономический институт», тема дипломной работы «Учет и аудит товарных операций (на примере ООО «Боркас-СБ»),

Награждение победителей смотра-конкурса будет проходить во второй половине октября 2009 г. на заседании Совета Финансовой академии. Победители получат дипломы и ценные подарки. Спонсором этого конкурса является фирма «Консультант-Плюс».

На этом же заседании будут вручены почетные грамоты преподавателям вузов (наших центров), активно участвовавших в организации и проведении 2-го и 3-го туров смотров-конкурсов, а также в работе жюри.

Очередной VIII Всероссийский смотр-конкурс дипломных работ студентов-выпускников по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» будет также проходить в три этапа:

первый — на уровне вузов (октябрь—ноябрь 2009 г.);

второй — на уровне региональных центров (декабрь 2009 г. — февраль 2010г.);

третий — на федеральном уровне (в г. Москве, в УМО; март—апрель 2010 г.).

Список литературы

1. Бизнес и образование — 2009: мониторинг Российского союзаректоров. М., 2009.

2. Гетъман В. Г. Проблемы реформирования вузовской подготовки бухгалтеров и аудиторов // Вседля бухгалтера. 2009. № 6. С. 2—18.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 080109.65 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (квалификация — экономист). М. , 2000.

4. Эдит Петерсен, Том Кентсон, Тъерк Бусстра. Бухгалтерский учет, аудит, финансовый менеджмент: учебные стили и практические ориентиры (кейс анализ) на англ. языке // INHolland универ-

¡jj си^ет, 2008.