CC BY
234
УДК 376.37
Е. В. Белякова, О. Е. Дрень
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМОВЫРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ЛОГОРИТМИКИ, МУЗЫКИ И РИТМИКИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: возрастные особенности проявления самовыражения; возрастные особенности ритмического развития детей; лого-ритмика, музыка, ритмика в детском саду; музыкально-ритмическое развитие детей; логоритмическое развитие детей.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются возрастные особенности самовыражения детей, которые связаны с ритмическим развитием в условиях таких видов деятельности, как логоритмика, музыка и ритмика. Дана подробная характеристика каждого из видов деятельности, их различия и взаимосвязь. Выделены характерные особенности и типы самовыражения детей в различных возрастных группах.
E. V. Belyakova, O. E. Dren
AGE-SPECIFC CHARACTERISTICS OF CHILDREN SELF-EXPRESSION IN THE CONDITIONS OF LOGORHYTHMICS, MUSIC AND RHYTHMICS
KEY WORDS: age-specific characteristics of self-expression display; age-specific characteristics of children rhythmic development; logorhythmics, music and rhythmics in the kindergarten; musical rhythmic children development; logorhythmic children development.
ABSTRACT. The article explores age-specific characteristics of children self-expressions connected with rhythmic development in the conditions of such kinds of activities as logorhythmics, music and rhythmics. Each kind of activities, their differences and interrelation are detailed. Characteristics and types of children self-expression in different age groups have been identified.
Логоритмика, музыка и ритмика представляют собой те виды деятельности в дошкольных образовательных учреждениях, которые, комплексно воздействуя на ребенка, способны включить «механизм самовыражения». Под самовыражением детей дошкольного возраста понимают возрастное проявле-
ние самостоятельности в творческой деятельности [5]. Также в дошкольном возрасте приобретение художественных навыков способствует развитию универсальных способностей, одной из которых является способность выразить себя полно, емко и объемно в различных видах деятельности. Современной педаго-
12
гике еще предстоит освоить немало «резервов», заложенных в художественных формах, для применения их в педагогических целях.
Чем же отличаются и что объединяет эти три вида деятельности? Логоритмика направлена на развитие речи детей, она основательно разработана в области коррекционной педагогики, но при этом обладает большим потенциалом в развитии дошкольников в различных направлениях, в том числе и в самовыражении. Музыка направлена на обогащение музыкальной культуры детей, ритмика — на развитие их двигательной активности. Все три направления связаны ритмом. Логоритмика призвана развивать ритмичность речи, музыка — ритмичность эмоций, ритмика — ритмичность тела. Остановимся на ритмике, как связующем звене сознания, эмоции и тела.
Впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве действенного метода музыкально-ритмического воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз. Его система была направлена, прежде всего, на развитие музыкальных способностей, а также пластичности и выразительности движений. Регулятором движения Э. Жак-Далькроз считал музыку. Ученики должны упражняться в координации своих движений под музыку, поскольку именно в музыке имеется идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и дает четкое представление о соотношении между временем, пространством и движением. Создаются правильные моторные привычки, возникает способность не только производить ритмичные движения, но и представлять совершенно четко всевозможные временно-пространственные соотношения, которые в любой момент могут быть выполнены с той же четкостью. Согласованность с музыкой такова, что движения выполняются на метрической
основе, в отличие от ритмической. Метрические упражнения Э. Жак-Далькроза чередуются или объединяются в сложный комплекс движения. Многие из них относятся одновременно и к метру, и к ритму, поэтому квалифицируются как метроритмические. Э. Жак-Далькроз дал популярное определение качественному различию метра и ритма. Такт, как и метр, по его мнению, есть некая одинаковость, в которой заключено богатое разнообразие. А ритм и есть то многообразие, которое заключено в одинаковость [3]. Такой подход позволяет и в слове, и в эмоции, и в движении увидеть, услышать и почувствовать такт и ритм, которые их объединяют в момент самовыражения личности ребенка в художественной деятельности.
В комплексе упражнений руководящим и формообразующим началом Э. Жак-Далькроз считал музыку. По его мнению, музыка нужна потому, что нотная система дает возможность совершенно точно и ясно обозначить на бумаге продолжительность движений, шагов и жестов. Музыка имеет, кроме ритма как вспомогательного средства выражения, еще звук и гармонию, тогда как тело должно все богатство оттенков выражения передавать лишь при помощи ритмических колебаний. Э. Жак-Далькроз утверждал, что музыка приобретает телесные формы, тем самым преобразует наши тела.
Ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания заключается в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование» и проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях. Он создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет. В ней му-
зыкально-ритмические задания сочетались с играми, с ритмическими упражнениями с мячом, лентой и др.
Система Э. Жак-Далькроза нашла широкое распространение в разных странах: в Чехословакии, Венгрии, Болгарии, Германия, России. Музыкальноритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений системы
Э. Жак-Далькроза.
Отечественная система музыкальноритмического воспитания разработана прежде всего Н. Г. Александровой и ее сподвижниками и последователями.
Помимо программ занятий по ритмике для музыкальных учебных заведений (школ, техникумов, консерваторий) были созданы методические пособия и систематизирован методический и нотный материал. Ритмисты Москвы и Ленинграда в 20-е годы разработали методику музыкально-ритмического воспитания, применительно к требованиям современности. Н. Г. Александрова, проработавшая по методу Э. Жак-Далькроза, утверждала, что основной принцип московской школы заключался в освобождении ритмики Э. Жак-Далькроза от того налета крайнего аристократического интеллектуализма, той трудности и устремления к виртуозности, которые делают эту систему на Западе достоянием узкого круга особо одаренных детей.
Ритмика по системе Э. Жак-Дальк-роза, основанная на принципе доступности, есть одно из средств борьбы с аритмией, разрушающим образом действующей на психофизическую и общественную жизнь человека.
Отечественные специалисты по ритмике творчески развивали, обогащали основные положения этого музыкальнопедагогического метода, и тем самым поднимали его на качественно новую ступень. Ими были разработаны различные направления высоко эстетических
13
образцов народной, классической, современной отечественной и зарубежной музыки.
Особое внимание уделялось подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике. Наряду с классической музыкой российские ритмисты широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, с яркими и динамичными музыкальными образами.
В создании системы по ритмике, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М. А. Румер Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Двоскина, позднее Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман и др.
Система ритмического и музыкальноритмического воспитания строилась с учетом следующих положений.
1. Учет особенностей возраста и пола. Для реализации этого положения московская школа ритмистов выделила дошкольную и школьную ритмику в особые секции.
2. Учет профессиональных особенностей в зависимости от образовательного учреждения. Например, занятия по ритмике проходили различно в художественных, хореографических, музыкальных школах, театральных училищах.
3. Адаптация ритмики к профессиям, лежащим вне искусства. Так, установлено, что будущему летчику, например, необходимы четкая координация движений, способность не упускать из внимания три и более объектов. Соответственно определяются и задачи ритмики.
4. Опора на моторную и интеллектуальную одаренность учеников. Так,
Н. Г. Александрова подчеркивала, что на этом основании занятия ритмикой с детьми, имеющими проблемы в развитии, должны строиться совершенно иначе, чем занятия с обычными или одаренными детьми.
5. Воспитание чувства коллективизма. Каждый участник действия как бы «то-
нет» в общей массе, но вместе с тем осознает всю ответственность возложенной на него задачи, так как небрежность одного мешает делу всех.
Ритмика позволяет ребенку проявиться в движениях, не заученных, не зафиксированных, а всегда новых, неожиданных. В этих свободных движениях выявляются все особенности психофизического аппарата. Ребенок, во-первых, совершает целесообразное, упорядоченное во времени и пространстве движение, то есть некоторый биомеханический акт. Во-вторых, он решает поставленную перед ним задачу — совершает интеллектуальный акт. В третьих, он испытывает эстетическую эмоцию, заключающуюся в особом удовлетворении от факта полного слияния с динамикой, и самим характером музыки.
В ритмике отводится ведущая роль музыке, движению — второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения, обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей. В мировой практике музыкального воспитания по-прежнему используется термин «ритмика», поэтому целесообразно его использовать и в дошкольном воспитании.
Помимо идей, системы и методики
Э. Жак-Далькроза в выявлении самовыражения детей нами использовалась ло-горитмика, которая позволяла активизировать речедвигательную деятельность детей, особое значение в которой имеет самовыражение.
Логоритмические занятия направлены на развитие общей и мелкой моторики; на регуляцию мышечного тонуса; на формирование артикуляционного аппарата, на укрепление дыхательной системы; на развитие слухового внимания и памяти, эмоций, мимики лица.
Музыкально-ритмическая деятельность как способ активизации самовы-
ражения закладывает основу соматического и психического самовыражения. Вербальное самовыражение представляет собой высший уровень самопроявле-ния детей. Однако в практической деятельности детей все уровни самовыражения (соматическое, психическое, вербальное) хотя и «слиты» воедино, но проявляются с доминантой одного из них.
Рассмотрим взаимосвязь всех уровней самовыражения и остановимся, прежде всего, на взаимосвязи вербального и вокального развития детей, которые лежат в основе речевого и музыкального самовыражения, базирующихся на ритмической организации двигательной деятельности и направленных на ментальное самовыражение.
Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого самовыражения дошкольников. Л. С. Выготский, говоря об усвоении ребенком знаковой стороны языка, подчеркивал, что сначала он овладевает внешней структурой знака, то есть звуковой [1]. Д. Б. Эльконин писал по этому поводу, что овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: восприятие звуков языка (фонематический слух) и произнесение звуков речи [6].
Это сродни вокально-хоровой работе на музыкальных занятиях. Ребенок, исполняя песню, сначала воспринимает звук (музыкальный слух), а затем его исполняет, тем самым активно переживает содержание и осваивает музыкальный смысл, образ через звуковую палитру.
Детская речь, пение, движение развиваются на основе подражания взрослым, через заимствование и воспроизведение. Существенную роль так же играют и «не подражательные» элементы — а обобщение речевых, вокальных, двигательных явлений и их осознание, которое
может формироваться как неосознаваемое обобщение, как «чувство языка», «чувство музыки», «чувство движения».
Основная цель речевого, музыкального и двигательного развития детей не только доведения его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа, но и как способ самовыражения личности. Воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, ее связанности при построении развернутого высказывания, словарная работа проводятся на каждом возрастном этапе с постепенным усложнением задач. Сходные задачи стоят перед педагогом в работе над вокально-хоровыми навыками. Ребенок осваивает при пении вокально-хоровую культуру, учится правильному произношению слов при пении, культуре дыхания и звукообразования.
Воспитывая вокальную (звуковую) и речевую культуру педагоги используют как музыкальные, так и речевые упражнения, как звуковые, так и словесные игры, основное назначение которых в том, чтобы развивать у детей внимание к звуку и слову. Среди приемов словарной работы, лексические упражнения способствуют предупреждению речевых недочетов, активизируют словарь детей, развивают у них внимание к слову и его значению.
При слушании и обсуждении музыки также наблюдается у детей связь с практическими речевыми навыками: умение быстро выбрать из своего словарного запаса наиболее точное, подходящее слово к характеру музыки, составить предложение, различить оттенки в значении слов при описании музыкального образа. Ознакомление детей со звуковой стороной слова связано с развитием диалогической и монологической речи. Музыкальные фразы строятся аналогично речевым фразам.
В играх и упражнениях, которые демонстрируют ребенку линейность речи,
помогают осознать звуковую окраску слова и точно употреблять термины звук, слово, предложение. Дети постепенно переходят от простого названия предметов к образному описанию. Работа со звучащим словом наталкивает ребенка на экспериментирование, самостоятельную ориентировку в явлениях языка, речи и музыки, а это заставляет его думать над словом, смыслом и образом. Все эти умения необходимы ребенку в словесном и музыкальном творчестве и самовыражении.
Анатомо-физиологические механизмы музыкальной и вербальной речи едины, поэтому основные закономерности их развития у ребенка одинаковы и заключаются в следующем.
Для нормальной речевой и вокальной деятельности необходима целостность всех психических процессов. Особое значение для такого развития имеет слуховая, зрительная и моторная системы. Устная и музыкальная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает возникновение звука в процессе речи и пения. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического вокально-речевого аппарата, которая связана с координацией мышц, регулируется центральной нервной системой.
Качественные характеристики устной и вокальной речи зависят от синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий головного мозга [3]. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в левом полушарии. Ритм мелодии песни также фиксируется в левом полушарии.
16
Остановимся на особенностях развития ритма и речи, которая лежит в основе речевого самовыражения. До года ребенок хорошо владеет ритмом: он ритмично гулит, произносит звуки, затем слоги, все это он делает с определенной эмоциональной окраской. К одному году ребенок начинает произносить первые слова и продолжает играть в ритмизацию слогов. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двухтрех слов), которые он может произносить еще не эмоционально, как это делал со слогами.
К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. Именно в этот период ребенок начинает ощущать фразировку и ритм в процессе пения. Ритмическое самовыражение у него в этот период произвольное, но он уже способен передать ритм стиха и песенки, хотя поет еще «свои мелодии».
К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания и певческой выразительности. Именно в этом возрасте ребенок переходит от пения «своих мелодий», к пению песен, предложенных педагогом.
К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. В пении ребенок начинает различать темп, динами, ритм. К условиям формирования нормальной речи относятся наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.
В педагогических исследованиях подчеркивается, что в период дошкольного детства у ребенка интенсивно развивается интонационная сторона речи и пения, одновременно развивается его речевой и
вокальный слух — ощущение высоты тона, силы звука, чувство тембра и ритма. Развитие речи и речевое общение дошкольников в детском саду должно осуществляться во всех видах деятельности, в том числе и музыкальных, в разных формах, как на специальных речевых занятиях, так и вне занятий.
Воспитание у детей внимания к интонационной стороне речи и пения развивает речевой и музыкальный слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука. Музыкальные занятия, ритмика и логоритмика способствуют овладению важных средств звуковой выразительности (тон, тембр, паузы, разные типы ударений и интонаций), учат передавать не только их смысловое значение, но и эмоциональные особенности.
Параллельно идет формирование умений правильно пользоваться звуковой культурой речи. Безусловно, такие характеристики звуковой культуры речи, как темп, громкость, дикция, выговари-вание звуков и слов, во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, его биологической наследственности, с одной стороны, от условий воспитания, музыкальной и речевой среды, которая его окружает, с другой стороны. Поэтому необходима специальная работа, чтобы научить ребенка правильно, уместно и осознанно использовать выразительные средства речи.
Такую специальную работу может выполнять логоритмика, которую может также осуществлять музыкальный руководитель.
Рассмотрим возрастные особенности психического, физического и речевого развития детей, которые определяют способы самовыражения ребенка.
В младшем дошкольном возрасте развивается мелкая моторика, поэтому преобладание ритмически организованных действий является важным. То есть ритмика, ритмические упражнения в
игровой форме важны как на логорит-мике, так и на музыкальных занятиях.
В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других. Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами и проявляются в игровой деятельности. Однако они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Сознательное управление поведением только начинает складываться, во многом поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка, при этом, в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя.
Развитие музыкальной и устной речи в этот период зависит от развивающей среды. Дети общаются со знакомыми взрослыми и сверстниками посредством поручений (спроси, выясни, предложи помощь, поблагодари и т. д.). В быту, в самостоятельных играх дети посредством речи, слушают музыку и песни взрослых, напевают услышанные песенки.
Важным достижением данного возраста является появление связной речи и связного пения. К концу года дети могут:
• по своей инициативе и при заинтересованной поддержке взрослого выражать свои чувства по поводу увиденного и услышанного.
• выразительно отвечать на разнообразные вопросы взрослого, касающиеся ближайшего окружения, используя в речи разнообразные интонации, ритмические конструкции, однако дыхание нередко бывает неровным, движения рефлекторные и зависят от конкретных условий. Самовыражение детей в данном возрасте носит еще рефлекторно-импульсивный характер, обусловленный природой ребенка.
У детей среднего дошкольного возраста (от четырех до пяти) появляются
ролевые взаимодействия в игровой деятельности [4].
Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды.
Продолжает развиваться воображение, формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.
В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков, дикция становится более четкой. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают рифмы, ритмическая структура речи, движений. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослыми становится внеситуативной.
Основные достижения возраста связаны: с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения; дальнейшим развитием образа «Я» ребенка, его детализацией.
Совершенствуется звуковая культура речи — закрепляется правильное произношение гласных и согласных звуков, отрабатывается произношение свистящих, шипящих и сонорных звуков. Продолжает развиваться артикуляционный аппарат. Активизируется работа над дикцией: совершенствуется отчетливое произношение слов и словосочетаний. Совершенствуются интонационная выразительность речи.
Меняется грамматический строй речи — дети активно экспериментируют со словом, характерное для пятого года жизни словотворчестве, в речи проявляется их самовыражение.
Дети успешно справляются с заданием на составление рассказов по картине, драматизировать небольшие сказки или наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок. К концу года дети: употребляют слова, обозначающие эмоциональное состояние (сердитый, печальный), этические качества (хитрый, добрый), эстетические характеристики, свойства и качества предметов; осмысленно работают над собственным произношением; подробно, с детализацией и повторами рассказывают о содержании сюжетной картинки, с помощью взрослого повторяют образцы описания игрушки, драматизируют отрывки из знакомых произведений; рассказывают невероятные истории, что является следствием активного развития фантазии; сопровождают речью свою деятельность (игровые, бытовые и другие действия).
Все это характеризует проявление самостоятельности детей и стремление к самовыражению. В это период у детей проявляется ситуативно-имитационное самовыражение, и оно зависит от объема знаний, информации, а так же от условий, в которые ребенок попадает.
Дети от пяти до шести лет (старший дошкольный возраст) уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно избранной роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными,
чем другие. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». Действия детей в играх становятся разнообразными.
Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории, придуманные образы нередко дети принимают за действительность. Совершенствуется звуковая сторона речи. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Продолжает развиваться речь как средство общения. В повседневной жизни, в играх формируются формулы выражения словесной вежливости (попросить прощения, извиниться, поблагодарить, сделать комплимент). Дети учатся решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять.
Продолжает развиваться фонематический слухи и определяется место звука в слове (начало, середина, конец). Дети чувствуют фразировку в песне. Отрабатывается интонационная выразительность пения и речи.
Развивается умение связно, последовательно и выразительно пересказывать
небольшие сказки. Развивается умение составлять рассказы о событиях из личного опыта (по плану), придумывать концовки к незнакомым сказкам. Формируется умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.
К концу года дети приобретают умения объяснять правила игры; аргументировано оценивать ответ, высказывание сверстника; самостоятельно составлять по образцу рассказы о событиях из личного опыта, по сюжетной картине, по набору картинок; сочинять концовки к сказкам; последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения.
Самовыражение в данном возрасте приобретает новые качественные характеристики, ребенок выразить возникающие образы различными способами, в движении, в чувствах и эмоция, в образах и знаках. Ребенок старшего дошкольного возраста входит в стадию импровизационно-действенного самовыражения.
Дети седьмого года жизни (подготовительная группа) начинают осваивать сложные взаимодействия людей в сюжетно-ролевых играх, отражающих характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.
Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Дети могут ком-
ментировать исполнение роли тем или иным участником игры.
Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить развитием логического мышления, массовой информацией, приводящими детские образы к стереотипу.
К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе. Однако образное мышление преобладает у детей данного возраста. Важно приучать детей проявлять инициативу и любознательность с целью получения новых знаний. Опираясь на опыт детей и учитывая их предпочтения, необходимо подбирать наглядные материалы для самостоятельного восприятия с последующим обсуждением полученных впечатлений.
Дети продолжают содержательно, эмоционально рассказывать об интересных фактах и событиях, о поучительных случаях из своего детства и выдуманных историй. Совершенствуется речь как средство общения. Дети приучаются к самостоятельности ответов и суждений, осваивают формулы словесной вежливости (обращение, просьба, благодарность, извинение, неодобрение).
Совершенствуется умение различать на слух и в произношении все звуки родного языка. Отрабатывается дикция: дети внятно и отчетливо произносят слова и словосочетания с естественной интонацией. Совершенствуется фонематический слух: дети называют слова с определенным звуком, находят слова с этим звуком в предложении, определяют ме-
20
сто звука в слове. Вырабатывается навык осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания.
Дети продолжают упражняться в согласовании слов в предложении. Совершенствуется умение образовывать по образцу однокоренные слова.
Формируется элементарное представление о предложениях, их структуре. Дети могут правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы, всегда, например). Совершенствуется диалогическая и монологическая формы речи. У детей продолжает формироваться умение вести координированный диалог между воспитателем и ребенком, между детьми, быть внимательными и корректными собеседниками.
Развивается умение составлять рассказы из личного опыта. Продолжает совершенствоваться умение сочинять короткие сказки на заданную тему и простые небылицы и загадки.
К концу года дети могут: участвовать в коллективном разговоре: задавать вопросы, отвечать на них, аргументируя ответ; последовательно и логично, понятно для собеседников рассказывать о факте, событии, явлении; пересказывать и драматизировать небольшие литературные произведения; составлять по плану и образцу рассказы из опыта, о предмете: по сюжетной картинке, набору картин с фабульным развитием действия.
Самовыражение ребенка в старшем дошкольном возрасте остается природосообразным, поскольку ребенок еще находится в приближенных к домашним благоприятных условиях, однако новым приобретением становится активно развивающийся познавательный и интерес и стремление к осмыслению своей само-
стоятельной деятельности. У ребенка данного возраста завершается формирование импровизационно-образного самовыражения и начинает закладываться импровизационно-логическое самовыражение, которое, при благоприятных обстоятельствах, может формироваться в условиях начальной школы.
Основываясь на изложенных положениях можно сделать выводы.
1. Дошкольный возраст является сен-зитивным для развития основ двигательной, певческой и речевой активности. Активность детей обеспечивается самовыражением личности в процессе различных видов деятельности, в процессе комплексных занятиях по музыке, ритмике и логоритмике.
2. Каждый ребенок проходит стадии самовыражения: в младшем дошкольном возрасте рефлекторно-импульсивный характер самовыражения, в среднем дошкольном возрасте ситуативно-имитационное самовыражение, старший дошкольник входит в стадию импровизационно-действенного самовыражения, у детей подготовительной группы активизируется импровизационно-образное самовыражение.
3. В специально организованных педагогических условиях у детей развивается «чувство языка», «чувство музыки», «чувство движения». У ребенка может создаваться образ движения, образ темпа и ритма, образ ритмоформы, вхождение в которые позволяет ему самореализоваться в разных направлениях и видах деятельности.
4. Работа со звучащим словом вызывает у ребенка желание экспериментировать, самостоятельно ориентироваться в речи, музыке, пении, движении, а это позволяет ему находить смысл увиденному и услышанному, создавать их образ и вырабатывать способы выражения себя в слове, в пении, движении.
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ 21
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. ВЫГОТСКИЙ, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — СПб. : Азбука, 2000.
2. ГОЛИЦЫН, Г. А. Показатели межполушарной асимметрии творческого процесса в изобразительном искусстве / Г. А. Голицын, М. И. Георгиев, В. М. Петров // Вопросы психологии. — 1989. — № 5.
3. ЖАК-ДАЛЬКРОЗ, Э. Ритм/ Э. Жак-Далькроз. — М. : Классика XXI в., 2006.
4. ЛЕУШИНА, А. М. Развитие связной речи у дошкольника / А. М. Леушина ; ЛГПИ. — Л., 1941.
5. ЛОБОВА, А. Ф. Школа самовыражения / А. Ф. Лобова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1998.
6. ЭЛЬКОНИН, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М. : Педагогика, 1978.
Получено 21.11.08 © Белякова Е. В., Дрень О. Е., 2 00 9
