CC BY
442
УДК 159.973
Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2012. Вып. 4
О. В. Защиринская
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ*
В России большинство детей с умственной отсталостью обучается в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Обучение детей в системе специального образования актуализирует проблему их социализации, невозможной без развития способностей к общению с окружающими людьми. Данная проблематика отражена в различных российских исследованиях. Так, изучение коммуникативного развития умственно отсталых первоклассников позволило выявить тенденцию увеличения их контактов со сверстниками к концу обучения в 1-м классе [1]. Готовность умственно отсталых учащихся к взаимодействию с окружающими людьми развивается на фоне учебного процесса.
Коррекционная работа по формированию навыков общения показала, что специалистам удается добиться улучшения эмоциональных контактов среди умственно отсталых школьников. На формирование взаимоотношений со сверстниками существенное влияние оказывают эмоции умственно отсталых школьников. В начале школьного обучения у большинства умственно отсталых учеников отмечаются негативные переживания по поводу сложившихся межличностных отношений с одноклассниками. Контакты детей имеют достаточно поверхностный характер. При этом для умственно отсталых учащихся 4-го класса наиболее значительными оказываются внешние качества одноклассников («сильный», «красивый»). Называются также интеллектуальные характеристики («умный», «хорошо учится»), реже звучат упоминания о нравственных чертах личности («добрый», «хорошо себя ведет»). На фоне всех высказываний в контексте общения высокий социометрический статус отмечался у небольшого числа учащихся.
В ходе формирующих экспериментов было выявлено, что эмоционально насыщенная деятельность способствует оптимизации межличностных отношений. У умственно отсталых подростков постепенно увеличивается значение коэффициента удовлетворенности общением со сверстниками.
Возраст 10-12 лет является наиболее сензитивным для формирования межличностных отношений между умственно отсталыми детьми. Для него характерны признаки становления самосознания. Постепенно развивается образ «Я», появляются признаки адекватной самооценки, что обнаруживается при изучении не только собственной внешности, но и моральных качеств, культуры поведения, личностных особенностей. В суждениях отмечается критичность, элементарная способность к самоанализу. К 1314 годам у умственно отсталых подростков развивается способность представлять себя в определенных ситуациях общения. Они частично анализируют высказывания людей
* Исследования выполняются при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Стили общения школьников с нарушением интеллекта»), Проект № 10-06-00058а.
© О. В. Защиринская, 2012
39
из ближайшего социального окружения (родители, учителя, одноклассники) и, учитывая их, пытаются приобретать навыки межличностного взаимодействия [2].
В подростковом возрасте ведущим становится стремление к неформальному общению. Однако недостаток самосознания обусловливает среди умственно отсталых школьников подражательный стиль поведения со сверстниками, низкую самокритичность. Нарушенным оказывается дифференцированное отношение к одноклассникам из-за затруднений в понимании их индивидуальных, личностных качеств, проявляющихся в общении [3, с. 201-202].
Для того чтобы проанализировать динамику развития общения умственно отсталых детей, мы выделили четыре возрастных этапа, которые являются общепринятыми для периодизации процесса обучения: старший дошкольный возраст; 1 класс; 2-4 классы; 5-7 классы. Общая выборка испытуемых составила 927 человек. В их число были включены нормально развивающихся учащихся — 546 человек и 381 школьник с умственной отсталостью (диагноз F70 — легкая умственная отсталость, МКБ-10, 1992). С помощью дисперсионного анализа выявлялось влияние фактора «период обучения» на изучаемые параметры общения, среди которых рассматривались любознательность в педагогическом общении, стремление к общению с детьми, личностные основы формирования лидерства, невербальная передача положительных эмоций, саморегуляция, социальная перцепция, неуверенность в новой ситуации общения. Данные характеристики были получены на основе факторного анализа результатов изучения общения с помощью методики по изучению межличностных отношений Рене Жиля и карты наблюдения В. А. Лабунской «Методика экспериментальной оценки невербального поведения личности».
У умственно отсталых детей наблюдается значимое увеличение показателей фактора «Любознательность в педагогическом общении» в период с дошкольного возраста по 1 класс. В дальнейшем, наоборот, происходит значительное снижение проявлений изучаемого фактора в период со 2-го по 4-й класс. В 5-7 классе вновь отмечается определенное увеличение проявления любознательности в педагогическом общении. Выявленные у умственно отсталых детей желание и интерес к межличностным контактам с другими детьми в рамках учебного процесса отличаются от показателей у их нормально развивающихся сверстников. У детей контрольной группы наблюдается постепенное увеличение показателей изучаемого фактора к 1-му классу и снижение — к 5-7 классам.
Специфическая особенность проявления фактора «Любознательность в педагогическом общении» может объясняться более сильным влиянием на умственно отсталых детей формальной ситуации воспитания и обучения. При поступлении в 1-й класс показатели любознательности у них довольно резко возрастают, так как эти дети оказываются подвержены влиянию авторитета педагога. В дальнейшем, при адаптации к условиям школы, они частично утрачивают интерес к постоянным контактам с учителем на фоне нивелирования эффекта новизны процесса обучения. Также они испытывают определенные затруднения в общении, которые обычно не могут успешно преодолеть. Возрастание любознательности в педагогическом общении к 7-му классу у умственно отсталых детей может объясняться определенным ростом коммуникативной активности на фоне возрастных изменений в пубертатном периоде развития. Школьники специальных (коррекционных) учреждений VIII вида демонстрируют более стабильную адаптивность в хорошо знакомых условиях обучения при наличии налаженных
40
контактов с учителем и одноклассниками. Таким образом, «Любознательность в педагогическом общении» достигает своих оптимальных средних значений по сравнению с ранее имевшим место количественным ростом в 1-м классе.
Показатели фактора «Стремление к общению с детьми» также имеют свою специфику в динамике обучения детей с умственной отсталостью. Сохраняется достоверное увеличение значения данного фактора в 1-м классе, затем незначительное снижение к 4-му классу и постепенное повышение к 7-му классу. Такие изменения можно объяснить влиянием формальной ситуации поступления в школу, которая сильнее отражается на общении умственно отсталых школьников и в меньшей мере влияет на их нормально развивающихся сверстников, для которых даже характерно некоторое избегание постоянного общения.
При анализе фактора «Личностные основы формирования лидерства» наблюдается похожая тенденция: значительное увеличение уровня выраженности этого фактора в 1-м классе у умственно отсталых школьников. Анализ высказываний испытуемых показывает их эмоциональную реакцию в новых социальных ситуациях, большое стремление умственно отсталых детей наблюдать за взаимодействием учителей и одноклассников. При этом потребность в лидерстве явно не реализуется.
Также обращает на себя внимание тенденция к снижению стремления к лидерству у умственно отсталых испытуемых к 5-7 классам, что не характерно для нормально развивающихся школьников. Данное снижение стремления к лидерству, видимо, связано с возникновением выраженных затруднений в межличностном общении с другими подростками. Этим учащимся не удается представить себя в центре внутришкольных событий и вызвать интерес и симпатию одноклассников.
Нормально развивающиеся ученики 5-7 классов, наоборот, демонстрируют некоторую тенденцию к повышению собственного стремления к лидерству. Данную закономерность можно объяснить влиянием физиологических изменений, связанных с процессом взросления и переходом в пубертатный период, когда происходит становление личности и усиливается стремление занять определенное социальное положение в группе сверстников. Влияние этих причин приводит к усилению лидерских тенденций в общении.
Динамика развития параметров невербальной коммуникации изучалась нами с помощью карты наблюдения В. А. Лабунской «Методика экспериментальной оценки невербального поведения личности». Для определения динамики развития невербальной коммуникации был произведен однофакторный дисперсионный анализ, исследующий влияние фактора «Период обучения» на изменение показателей невербальной коммуникации общения школьников. Влияние данного фактора на различные параметры невербальной коммуникации значимо на уровне р<0,00001.
По первому фактору «Невербальная передача положительных эмоций» наблюдается снижение показателей у умственно отсталых школьников при обучении в 1-м и 5-7 классах. Преобладание отрицательных переживаний может быть связано с проблемами школьной адаптации в 1-м классе и при переходе в основную школу, что обусловливает снижение способности к невербальной передаче положительных эмоций в этот период.
В процессе исследования выявлено постепенное возрастание показателей фактора «Саморегуляция» по мере взросления умственно отсталых детей, что связано с положительным влиянием организации коррекционного обучения в школе VIII вида. По
41
мнению учителей, эти учащиеся начинают успешнее справляться с самоконтролем поведения.
Третий фактор получил название «Социальная перцепция». В период от дошкольного возраста к 1-му классу уровень социальной перцепции практически не изменяется, что может быть обусловлено затруднениями в адаптации ребенка к новым условиям обучения. Основное внимание умственно отсталые дети уделяют не общению, а освоению нового вида деятельности — обучения. После этого происходит значительное возрастание значений данного фактора. Пика он достигает ко 2-4 классам. Далее происходит некоторое снижение его показателей, что объясняется пубертатным периодом развития детей и усложнением школьной программы. Возможно, что в данный период происходят значительные изменения в структуре межличностных взаимоотношений школьников изучаемой группы со сверстниками, значимыми взрослыми, в семье. Это повышает требования к социальной перцепции ребенка и отражается в оценках общим снижением средних значений перцептивных способностей учеников 5-7 классов.
Фактор «Неуверенность в новой ситуации общения» у нормально развивающихся детей имеет значительную тенденцию к повышению от момента поступления их в школу до периода обучения в старших классах. Факт значительного снижения показателей неуверенности в себе у умственно отсталых детей в 1-м классе свидетельствует о влиянии установок учителей на освоение ребенком новой социальной роли ученика. Школьники следуют рекомендациям учителя по организации их обучения, ориентированы на внешние оценки значимого взрослого человека и не склонны к саморефлексии. В этой ситуации сами учителя обращают мало внимания на межличностное общение учащихся. Они склонны завышать им оценки по изучаемому личностному свойству, руководствуясь своими собственными ожиданиями постепенной адаптации учеников в школе.
Для изучения особенностей общения умственно отсталых детей был выполнен двухфакторный дисперсионный анализ, исследующий влияние факторов «Клиническая характеристика» и «Период обучения» на развитие невербальной коммуникации (достоверность различий выражена на уровне р<0,0001).
Первый фактор «Невербальная передача положительных эмоций» в разных группах испытуемых характеризуется совершенно различной возрастной динамикой. У нормально развивающихся детей изучаемый фактор изменяется с возрастом очень незначительно и имеет максимальные значения во 2-4 классах. В 5-7 классах он снижается практически до уровня дошкольного возраста. В группе детей с легкой умственной отсталостью он имеет более нестабильный характер и в различном возрасте проявляется в определенных коммуникативных особенностях.
Тенденция к увеличению дисперсии при сниженном интеллекте характеризует неустойчивость ребенка к влиянию окружающей среды на фоне низких когнитивных способностей. Дети с умственной отсталостью демонстрируют максимальный уровень способности невербально передавать положительные эмоции в дошкольном возрасте, а также в периоды обучения во 2-4 и 5-7 классах. Значительная ограниченность внешних проявлений положительных эмоций у умственно отсталых детей связана с наличием высоких требований к ним со стороны учителя по самоконтролю поведения в условиях школьного обучения. Это заставляет ребенка повысить контроль за своим поведением, что существенно снижает эмоциональный фон общения. Большое влияние на умственно отсталых учащихся оказывают ожидания учителя, который прикладывает все усилия по скорейшему освоению ребенком новой социальной роли. По мнению
42
педагога, это позволяет более качественно осуществлять контроль за педагогическим процессом, достигать эффективности в усвоении детьми новых знаний.
Фактор «Саморегуляция» в группе нормально развивающихся школьников демонстрирует постепенное повышение от дошкольного возраста к 5-7 классу. Приблизительно одинаковы показатели данного фактора в старшем дошкольном возрасте и 1-м классе, а затем в период 2-4 и 5-7 классов. Существенное повышение показателей саморегуляции происходит при отсутствии изменений в социальной ситуации развития этих детей. Нормально развивающийся ребенок быстро приобретает необходимые навыки саморегуляции в учебном процессе, получает более высокие оценки за свое поведение у учителей. При усложнении социальной ситуации навыки саморегуляции снижаются. В таких случаях показатели по фактору «Саморегуляция» либо остаются на прежнем уровне, либо незначительно уменьшаются. Данная тенденция к отсутствию роста показателей формирования навыков саморегуляции наблюдается при поступлении в школу и при усложнении требований к обучению в 5-7 классах на фоне пубертатного возраста.
У детей с умственной отсталостью саморегуляция имеет специфические особенности. На фоне постепенного неравномерного формирования навыков саморегуляции от дошкольного периода к 5-му классу наблюдается достоверное увеличение показателей их развития в 1-м классе, а затем снижение во 2-4 классах. Возможно, возрастное увеличение показателей саморегуляции в 1-м классе связано с тем, что изменившаяся социальная ситуация развития и обучения вызывает повышение уровня произвольного поведения умственно отсталых детей в учебном процессе. Новизна этой ситуации подразумевает большее использование когнитивных и эмоциональных ресурсов, за счет чего умственно отсталый ученик делает попытки регулировать свое психическое состояние и старается применять навыки невербальной коммуникации. Данная особенность общения умственно отсталых учащихся подкрепляется постоянными внешними требованиями со стороны учителя. В дальнейшем, при снижении ориентации на новую ситуацию школьного обучения, при уменьшении ее новизны, происходит значительное ухудшение саморегуляции, которое наблюдается во 2-4 классах.
Показатели фактора «Социальная перцепция» у нормально развивающихся детей постепенно возрастают начиная со старшего дошкольного возраста и достигают максимальных значений во 2-4 классах. К концу обучения в начальной школе эти дети проявляют развитую способность понимать партнеров по общению, осмыслять собственные коммуникативные возможности и учитывать в своем поведении динамику ситуаций общения. К 10 годам нормально развивающиеся дети демонстрируют возможность правильно ориентироваться в различных средствах коммуникации, используемых окружающими сверстниками и взрослыми. Их способность к пониманию ситуаций общения отмечают учителя. Однако в 5-7 классах их показатели социальной перцепции начинают снижаться. Данный факт можно объяснить особенностями протекания пубертатного периода, когда подросток в значительной мере ориентируется на свои внутренние переживания, чувства, меньше замечая разнообразие паттернов общения у окружающих людей.
У умственно отсталых детей возрастная динамика социальной перцепции отличается выраженной тенденцией к развитию по дизонтогенетическому типу. Данный параметр невербальной коммуникации в целом имеет во всех изучаемых возрастных группах самые низкие значения по сравнению с нормально развивающимися сверстниками и детьми с задержкой психического развития. Наибольшее нарушение социальной
43
перцепции наблюдается у этих детей в 1-м классе на фоне школьной адаптации. Такие результаты можно объяснить нарушением когнитивного компонента общения, который является ведущим в дизонтогенезе у умственно отсталых детей и подростков. Эти дети не способны понимать разнообразные коммуникативные проявления окружающих людей, осознавать и учитывать специфику разных ситуаций взаимодействия между одноклассниками и учителями. Они не могут понять собственные особенности невербального общения и то, как они воспринимаются окружающими людьми. В процессе направленного обучения и коррекции показатели социальной перцепции начинают незначительно возрастать от 2-го к 7-му классу. Однако остается выраженной тенденция к замедлению в развитии этого фактора. Низкие значения социальной перцепции существенно ограничивают коммуникативные возможности умственно отсталых детей и подростков.
Таким образом, исследования общения умственно отсталых детей и подростков позволяют определять особенности его развития в условиях дизонтогенеза.
Литература
1. Махова В. М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе // Дефектология. 2000. № 6. С. 9-14.
2. Шипицына Л. М., Защиринская О. В. Эмоциональный компонент как фактор успешности невербального общения умственно отсталых детей // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2009. Вып. 2. Ч. 1. С. 187-197.
3. Коломинский Н. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск: ТетраСистемс, 2000. 432 с.
Статья поступила в редакцию 28 мая 2012
44
