CC BY
31
А.А. Григорьев, И.В. Ощепков УДК 159.9.072.432
ВОЗРАСТ УСВОЕНИЯ НАЗВАНИЙ ПРЕДМЕТОВ
ДЕТЬМИ 2,5 - 6,5 ЛЕТ. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ
АНАЛИЗ ДАННЫХ НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО
___ .
И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ 1
В статье представлены результаты сопоставительного анализа возраста усвоения названий 149 предметов русскоговорящими и англоговорящими детьми. Продемонстрирована определенная близость данных двух выборок (г = 0,616). Наблюдается и определенное сходство динамики усвоения новых слов на исследованном возрастном интервале.
Ключевые слова: возраст усвоения, частотность, знакомость.
Andrei A. Grigoriev, Ivan V. Oschepkov
AGE OF OBJECT NAMES ACQUISITION FOR CHILDREN OF 2.5 - 6.5 YEARS OLD. COMPARATIVE ANALYSIS OF RUSSIAN AND
ENGLISH DATA
comparative analysis of age of acquisition in Russian- and English-speaking samples of children for a set of 149 object names is presented in the article. certain similarity of two sets of data was shown (r = 0,616). There is also some resemblance in acquisition dynamics.
Key words: Age of Acquisition, Frequency, Familiarity.
1 Сбор данных осуществлен при поддержке гранта РГНФ 08-06-00311а
ведение
Старый спор эмпириков и рационалистов, казалось бы, уже разрешен экспериментальной психологией: безусловно, человек не рождается с готовым набором априорных понятий, но тем не менее, имеет предрасположенность к селективному опознанию определенных стимулов, к их группировке «в предписанном направлении». Складывается, однако, впечатление, что для отдельных областей возрастной психологии чисто эмпиристская точка зрения все еще господствует. В частности, это относится к вопросу о том, какие факторы обусловливают усвоение детьми названий тех или иных предметов. С силой предрассудка удерживается убеждение, что основным фактором, играющим здесь роль, является частота встречаемости того или иного объекта в опыте ребенка: названия тех объектов, с которыми ребенок постоянно встречается, слова, которые он часто слышит от взрослых, и усваиваются им в первую очередь. Так, например, Герберт и Ева Кларк, авторы известного учебника по психолингвистике, пишут в нем: «О чем дети говорят прежде всего? Они говорят о предметах, находящихся вокруг них» [Clark H.H., Clark E.V. 1977: 302].
Насколько, однако, это убеждение согласуется с результатами эмпирических исследований? Рассмотрим этот вопрос. В качестве показателей встречаемости в опыте тех или иных объектов можно считать: для слов - частотность, для обозначаемых ими предметов - субъективные оценки «знако-мости». Первый показатель, частотность, в течение долгого времени использовался в психологии речи в качестве главного объяснительного средства - вполне в духе эм-пиристской перспективы. Так, сообщалось об эффекте частотности в экспериментах, где задачей испытуемого было как можно быстрее называть предъявляемые стимулы (Forster & Chambers, 1973; Oldfield & Wingfield, 1965: цит. по [Morrison C.M., Chappell TD., Ellis A.W., С. 529]). И вот,
оказалось, что частотность не может претендовать на роль первопричины. Это убедительно продемонстрировали результаты последующих исследований. В одном из этих исследований авторы провели регрессионный анализ [Morrison, Ellis 1992]; в качестве предсказываемой переменной выступало время называния изображений, а в качестве предикторов - частотность, оценки возраста усвоения, длина слов, их образность и их прототипность в категориях «природный объект» и «изделие человека». Только два предиктора, возраст усвоения и длина слов, вносили значимый независимый вклад в предсказание, вклад частотности был наименьшим. Авторы также подвергли аналогичному анализу (хотя с меньшим числом предикторов) данные, полученные ранее другими исследователями; результаты были сходными. В другом исследовании испытуемые читали вслух предъявляемые им слова [Morrison, Ellis 1995]. В одном эксперименте слова варьировались по возрасту усвоения, будучи уравненными по частотности и другим переменным, а в другом - по частотности, будучи уравненными по возрасту усвоения и другим переменным. Время от предъявления слова до ответа испытуемого значимо различалось в первом эксперименте, в то время как во втором оно было практически одинаковым. Таким образом, было убедительно показано, что частотность слов сама по себе эффекта не оказывает, продемонстрированная ранее ее «эффективность» обусловлена, вероятно, тем, что за ней стоит возраст усвоения слов, возможно, другие переменные. Если бы встречаемость в опыте, показателем которой можно считать частотность слов, была причиной, а возраст усвоения и время - следствием, то в результатах данных исследований мы должны были бы ожидать противоположной картины.
Со вторым показателем, знакомостью, дело также обстоит не самым лучшим для эмпиризма образом. С одной стороны, корреляция возраста усвоения названий предметов с их знакомостью достаточно высока (0,439), что вполне согласуется с эмпирист-
ским подходом. С другой стороны, его корреляция с образностью названий еще выше (0,549) [Morrison, Chappell, Ellis 1997: 543], в то время как корреляция знакомости с образностью практически нулевая (0,044) (там же). Таким образом, знакомость не может претендовать на статус «причины» в комплексе рассматриваемых взаимосвязей. И раз мы не можем объяснить возраст усвоения слова его знакомостью, то вопрос о его причинах остается открытым.
Таким образом, имеются данные, позволяющие усомниться в объяснении возраста усвоения названий предметов исключительно частотой встречаемости соответствующих стимулов в опыте ребенка.
Другой способ проверки корректности эмпиристского объяснения факторов, влияющих на очередность усвоения - сопоставление данных, полученных на выборках из разных стран. Если эта очередность полностью определяется культурным окружением, обуславливающим различный жизненный опыт детей, мы должны ожидать несогласованности показателей детей, принадлежащих к разным культурно-языковым общностям 2. Если же показатели детей, выросших в различном культурном окружении, окажутся сходными, и если к тому же мы столкнемся в изучаемом материале с фактами, не объясняемыми особенностями рассматриваемых культур, то для сомнений в объяснительной мощи эмпиризма применительно к данной стороне речевого развития появятся новые основания.
Более или менее исчерпывающий анализ на материале выборок из достаточного числа языковых и культурных популяций - дело будущего. В настоящей работе мы рассмотрим данные детей, принадлежащих лишь к двум языковым и культурным общностям: данные британских детей, полученные в середине 1990-х годов, и данные рос-
сийских детей, полученные нами недавно.
Мы здесь ни в коей мере не претендуем на разрешение спора эмпиризма и рационализма применительно к интересующему нас аспекту речевого развития ребенка. Мы лишь хотим посмотреть, насколько легко объясняются результаты исследований в рамках одного лишь эмпиризма. И, разумеется, этой задачей не ограничиваются возможности использования данных о возрасте усвоения детьми названий предметов. Помимо их очевидной ценности для практической работы с детьми как нормативных данных, они должны учитываться при отборе вербального стимульного материала в психологических и психолингвистических экспериментах. Возраст усвоения слова является одним из факторов, определяющих скорость выполнения с ним различных действий (опознание, категоризация и т.п.), и поэтому используемые в эксперименте списки вербальных стимулов должны быть по нему уравнены.
Исследование возраста усвоения названий предметов
Задача изучения возраста усвоения лексики, даже ограничиваясь конкретными легко изображаемыми существительными, является чрезвычайно трудной. Первые данные такого рода представляли собой субъективные оценки взрослыми времени усвоения тех или иных слов их детьми и ими самими [Цит. по Morrison, Chappell, Ellis 1997]. Как ни странно, эти кажущиеся столь сомнительными, данные оказались достаточно правдоподобными, что было показано, в первую очередь, при их сопоставлении с объективными данными о возрасте усвоения слов.
Последние были впервые собраны группой британских исследователей в середине 1990-х годов [Morrison, Chappell, Ellis 1997]. Их исследование было организовано следующим образом. Детям различного воз-
2 Иначе мы должны допустить, что факторы, определяющие очередность усвоения названий предметов, являются одинаковыми для разных культур. Полностью исключать такую возможность нельзя, однако, как нам кажется, она нуждается в обосновании колоссальным фактическим материалом.
раста предъявлялись черно-белые контурные изображения различных предметов. Ребенок должен был назвать нарисованный предмет. Если он затруднялся это сделать или давал название, не совпадающее с наименованием, под которым этот предмет фигурировал в списке экспериментатора, ребенку называли первую фонему правильного названия. Отсутствие ответа в этом случае расценивалось как незнание им соответствующего слова.
Всего в данном исследовании использовалось 297 изображений предметов. Основу стимульного набора составлял стандартный набор рисунков, предложенный в 1980 г. Снодграсс и Ванденварт [Snodgrass, Vanderwart 1980] и предназначенный для использования в психологических экспериментах. Часть рисунков из этого набора исследователями возраста усвоения названий была забракована по разным основаниям. Некоторые из рисунков они сочли целесообразным перерисовать.
Исследовались дети 14 возрастных групп: 2,5-3 года; 3-3,5 года и т.д. до 8 лет; 8-9 лет, 9-10 лет и 10-11 лет. В каждой группе было по 20 детей. Для каждой группы подсчитывалась частота правильного наименования каждого рисунка. В дальнейшем использовались два способа оценки возраста усвоения каждого слова: один основывался на логистическом регрессионном анализе, другой - на использовании «75-процентного критерия». Так как мы сочли целесообразным использовать только второй способ, то опишем подробнее лишь его. Слово считалось усвоенным детьми данной возрастной группы, если соответствующее изображение правильно называли 75 % детей этой возрастной группы и две следующие за ней группы демонстрировали усвоение не ниже 75 % в среднем. Т.е., например, если некоторое слово дети возрастной группы 3-3,5 года опознавали в 77,5 % случаев, дети группы 3,5-4 года - в 72,5 % случаев, а дети группы 4-4,5 года - в 80 % случаев, то возраст усвоения этого слова оценивался как 38,5 месяцев (середина возрастного интервала 3-3,5 года).
Некоторые слова почти всегда опознавались детьми самой младшей возрастной группы. Поэтому исследователям показалось правомочным сместить оценку возраста усвоения этих слов еще ниже. При этом они руководствовались следующим правилом: если процент опознания слова детьми самой младшей группы составлял от 75 до 85 %, то возраст его усвоения оценивался в 25,1 месяцев; если этот процент составлял от 86 до 93 %, то возраст усвоения оценивался в 23,4 месяца; и наконец, если процент опознания составлял от 94 до 100 %, то возраст усвоения оценивался в 22,1 месяца.
Дополнительно исследователи собирали данные о других характеристиках слов (об их образности, знакомости). Эти данные рассмотрены нами в предыдущих публикациях [Григорьев и др., 2009; Григорьев и др. 2010].
При сборе представленных в настоящей статье данных мы следовали в основном процедуре, используемой британскими авторами. Это обеспечивало возможность проведения сопоставительного анализа. Особый интерес в контексте поставленных во введении вопросов представляет сопоставление ответов детей младших возрастных групп. Ниже будут приведены полученные нами данные детей 8-ми возрастных групп от 2,5 до 6,5 лет. Анализ был проведен нами именно для этого возрастного диапазона.
К сожалению, на данном этапе мы не можем привлечь к сопоставительному анализу данные других исследований [Chalard, Bonin, Meot, Boyer, Fayol 2003; Johnston, Dent, Humphreys, Barry 2010; Lotto, Surian, Job 2010]. Причиной является то, что в этих исследованиях использовался другой сти-мульный материал, а мы в настоящее время не знаем, какое влияние это могло оказать на результаты. Если в будущем у нас появится уверенность, что данным отличием можно пренебречь, мы привлечем эти источники.
Данные русскоязычных детей более старшего возраста в настоящее время собираются. Они будут опубликованы вместе с
представленными в настоящей работе в виде нормативных материалов для русскоговорящих детей.
Метод
Испытуемые
В исследовании принимали участие 167 детей в возрасте 2,5-6,5 лет, посещавших различные детские сады в городах Москва и Калуга. Данные были сгруппированы по 8-ми возрастным интервалам. Сведения о каждой такой возрастной группе представлены в Табл. 1.
Таблица 1
№ Возраст Кол-во Дево- Маль-
гр. в исп-мых чек чиков
месяцах
1 30-35 19 9 10
2 36-41 20 10 10
3 42-47 20 10 10
4 48-53 23 12 11
5 54-59 20 10 10
6 60-65 22 10 12
7 66-71 19 12 7
8 72-77 24 12 12
Стимулы и процедура
В качестве стимульного набора использовалось 286 рисунков предметов. Большая часть изображений была взята из набора Снодграсс и Ванденварт [Snodgrass, Vanderwart 1980]. Несколько стимулов были рисунками, созданными британскими исследователями. Кроме того мы сочли необходимым создать новые изображения для ряда слов. Все рисунки прошли апробацию в ходе предварительных исследований [Григорьев, Ощепков, Балясникова, Орлова 2010].
Может возникнуть вопрос: насколько допустимо использование черно-белых контурных рисунков при работе с детьми. Результаты, по крайней мере, трех исследований говорят о правомочности такого использования. В одном из этих исследований испытуемым предъявляли сделанные профессиональным фотографом цветные фотографии предметов и контурные рисунки этих
же предметов [Biederman, Ju 1988]. Скорость и правильность опознания контурных рисунков была практически такой же, как и цветных фотографий. В другом исследовании ребенку, имевшему ограниченный опыт взаимодействия с изображениями, предъявляли сперва контурный рисунок предмета, а затем его фотографию [Hochberg, Brooks 1962]. Узнавание рисунков было не хуже, чем фотографий. Еще в одном исследовании [Kennedy, Ross 1975] представителям культуры, в которой, по утверждению авторов, «почти нет изобразительного искусства» ("They have essentially no pictorial art" - p. 391), предъявляли контурные рисунки. Молодые испытуемые, как правило, успешно опознавали все рисунки, многие испытуемые старше 40 лет плохо опознавали т.н. «кинетические» сцены (изображение огня, текущей реки и т.п.).
Таким образом, сомнения в допустимости использования нами черно-белых контурных изображений могут быть оставлены.
Как уже было сказано, процедура нашего исследования в целом соответствовала описанной выше процедуре британских авторов. Непосредственный сбор данных проводился главным образом психологами детских садов, которым были даны соответствующие инструкции. Небольшая часть данных была собрана основными исполнителями проекта или при их участии.
Результаты и обсуждение
Особенностью русского языка, в отличие от английского, является наличие уменьшительно-ласкательных суффиксов (деминутивов). Мы засчитывали ответы, дававшиеся в этой форме, то есть, например, мы равно засчитывали как правильные ответы «мяч» и «мячик».
Оценка возраста усвоения соответствовала использовавшейся в британском исследовании: слово считалось усвоенным детьми на данном возрастном уровне, если оно удовлетворяло 75%-му критерию. Необходимо сказать, что мы столкнулись с тем, что используемая процедура дает лишь «верхнюю
границу» интервала оценки возраста усвоения: иногда дополнительные подсказки (не предусмотренные инструкцией) указывали на то, что ребенку в действительности знакомо соответствующее слово. Таким образом, вполне можно допустить, что дальнейшие исследования несколько снизят оценки возраста усвоения отдельных слов. Но с другой стороны, полученные нами данные безусловно могут использоваться как нормативные материалы: если какой-то ребенок не достигает нормативных результатов, полученных по описываемому методу, можно уверенно диагностировать у него отставание речевого развития.
Мы столкнулись с тем, что несколько названий рисунков были выбраны нами неудачно. Дети давали названия этим предметам, но их названия были отличны от
Таблица 2
выбранных нами. Использованные ими названия являлись, по-видимому, более употребительными. Поэтому мы сочли возможным заменить первоначально фигурировавшие в наших списках названия употреблявшимися испытуемыми и засчитать их ответы. Были произведены следующие замены: полуботинок - ботинок; авторучка - ручка; воздушный шарик - шарик; ожерелье - бусы. Однако мы засчитывали как правильный ответ «воздушный шарик», потому что слово «шарик» фактически называлось испытуемым.
Полученные нами оценки возраста усвоения названий предметов, а также соответствующие данные британских авторов представлены в Таблице. 2. В этой таблице приведены только те слова, рисунки которых были одними и теми же в обоих исследованиях.
Стимул ВУ (рус) ВУ (англ)
Автобус 44,5 23,4
Ананас 62,5 74,5
Апельсин 62,5 38,5
Бабочка 23,4 23,4
Банан 23,4 23,4
Бант 44,5 56,5
Белка 44,5 25,1
Божья коровка 50,5 38,5
Ботинок 74,5 22,1
Бочка 68,5 74,5
Бусы 68,5 50,5
Бутылка 44,5 38,5
Ваза 68,5 62,5
Варежка 62,5 114,5
Велосипед 38,5 23,4
Верблюд 62,5 68,5
Вертолет 50,5 23,4
Вилка 38,5 23,4
Виноград 68,5 56,5
Воздушный змей 86,5 38,5
Воздушный шар (шарик) 23,4 22,1
Галстук 80,5 56,5
Гвоздь 80,5 68,5
Гитара 56,5 62,5
Глаз 25,1 44,5
Гора 56,5 62,5
Горилла 86,5 62,5
Груша 25,1 44,5
Гусеница 74,5 44,5
Дерево 22,1 22,1
Жираф 38,5 38,5
Забор 56,5 62,5
Звезда 38,5 38,5
Зебра 62,5 44,5
Зонтик 23,4 23,4
Игла 50,5 86,5
Карандаш 38,5 38,5
Качели 25,1 50,5
Кенгуру 62,5 44,5
Кепка 68,5 68,5
Кисточка 38,5 50,5
Клоун 50,5 38,5
Клубника 62,5 44,5
Ключ 38,5 23,4
Книга 25,1 22,1
Колесо 38,5 25,1
Колодец 62,5 86,5
Колокольчик 38,5 44,5
Коляска 38,5 38,5
Корзина 44,5 38,5
Корова 38,5 23,4
Корона 62,5 56,5
Кошка 25,1 23,4
Кровать 22,1 22,1
Кролик 68,5 22,1
Кувшин 86,5 56,5
Курица 62,5 50,5
Лампочка 56,5 102,5
Лебедь 86,5 62,5
Лев 50,5 23,4
Лимон 68,5 44,5
Линейка 74,5 62,5
Лиса 50,5 38,5
Ложка 22,1 22,1
Лошадь 38,5 23,4
Лук (растение) 86,5 68,5
Луна 44,5 25,1
Машина 22,1 22,1
Мельница 86,5 50,5
Миска 86,5 38,5
Морковь 23,4 25,1
Морской конек 74,5 86,5
Мотоцикл 50,5 38,5
Муравей 68,5 62,5
Муха 56,5 56,5
Нога 25,1 38,5
Ноготь 74,5 56,5
Нож 25,1 23,4
Ножницы 38,5 23,4
Нос 62,5 56,5
Носок 38,5 23,4
Носорог 62,5 86,5
Обезьяна 38,5 25,1
Олень 74,5 86,5
Орел 86,5 86,5
Осел 68,5 50,5
Отвертка 68,5 68,5
Очки 38,5 23,4
Палец 38,5 23,4
Пальто 86,5 68,5
Парашют 80,5 86,5
Паук 56,5 25,1
Паутина 50,5 50,5
Перец 86,5 114,5
Перчатка 44,5 44,5
Пила 56,5 68,5
Пингвин 62,5 38,5
Полотенце 62,5 38,5
Помидор 44,5 68,5
Прищепка 80,5 44,5
Пуговица 50,5 38,5
Пушка 86,5 114,5
Пчела 68,5 56,5
Рак 74,5 86,5
Расческа 38,5 38,5
Рубашка 86,5 56,5
Рука 23,4 38,5
Ручка 56,5 44,5
Рыба 23,4 22,1
Самолет 22,1 23,4
Санки 50,5 86,5
Свеча 50,5 38,5
Свинья 68,5 23,4
Свисток 56,5 50,5
Сердце 50,5 50,5
Сигарета 68,5 86,5
Слон 38,5 23,4
Снеговик 44,5 23,4
Собака 25,1 22,1
Сова 62,5 38,5
Солнце 22,1 23,4
Стакан 74,5 44,5
Стол 25,1 22,1
Страус 86,5 102,5
Стул 22,1 22,1
Сумка 56,5 68,5
Сыр 38,5 44,5
Табурет 74,5 50,5
Телефон 38,5 23,4
Тигр 44,5 44,5
Торт 50,5 23,4
Труба 86,5 56,5
Тыква 86,5 74,5
Улитка 38,5 44,5
Ухо 56,5 44,5
Флаг 50,5 38,5
Фонарик 50,5 56,5
Холодильник 44,5 56,5
Цветок 25,1 22,1
Цепь 62,5 56,5
Чайник 23,4 44,5
Чашка 74,5 25,1
Чемодан 68,5 62,5
Черепаха 38,5 38,5
Шляпа 62,5 23,4
Щетка 74,5 23,4
Юбка 50,5 56,5
Яблоко 23,4 22,1
Якорь 80,5 102,5
Коэффициент корреляции между данными русскоязычных и британских детей, представленными в табл. 2, составляет 0,616. Это говорит о том, что существует определенное сходство в сроках усвоения названий предметов детьми двух исследованных выборок.
Но может ли этот коэффициент корреляции сказать что-то определенное в отношении поставленного во введении вопроса об объяснительных возможностях эмпиризма? Нет, потому что он слишком высок для того, чтобы свидетельствовать в пользу эмпиризма, и недостаточно высок, чтобы свидетельствовать против него. Такой коэффициент корреляции будет вполне вероятен в случае неполного сходства культур и, соответственно, неполного сходства опыта растущих в этих культурах детей, что как раз можно полагать имеющим место для русской и английской культур.
Интересно, однако, более детально рассмотреть сходства и расхождения между этими данными.
Начнем с группы наиболее рано усваиваемых слов, так как можно предположить, что именно по этой группе расхождения будут минимальными. В табл. 3, 4 и 5 представлены наиболее рано усваиваемые (преодолевшими 75% барьер в первой возрастной группе) русскоязычными или/и англоязычными детьми слова, стимулы для которых в двух исследованиях совпадают. В табл. 3 представлены слова, которые наиболее рано
усваиваются как русскоязычными, так и англоязычными детьми (таких слов всего 20), в табл. 4 - наиболее рано усваиваемые русскоязычными, но не англоязычными детьми (6 слов) и, наконец, в табл. 5 - наиболее рано усваиваемые англоязычными, но не русскоязычными детьми (27 слов). Как можно видеть из табл. 4, одно из шести слов, которые англоязычные дети усваивают позже, они усваивают позже на полгода, четыре слова -позже на год и одно слово - на полтора года. Таким образом, отличие возраста усвоения этих слов невелико. Названия предметов, усваиваемые русскоговорящими детьми первыми, усваиваются и англоговорящими детьми в основном также рано.
В чем могут заключаться причины этого сходства? Влияние опыта взаимодействия с предметами представляется бесспорно играющим очень большую роль. С такими предметами, как кровать, ложка, стул, стол дети обеих культур взаимодействуют с самого раннего возраста. Солнце является стимулом, привлекающим внимание уже в силу своих физических свойств. Однако с некоторыми из 20-ти слов, которые в первую очередь усваивают представители обеих выборок, они вряд ли имели дело в собственном практическом опыте, и мы не можем объяснить раннее усвоение их названия перцептивной выделенностью их референта. Маловероятно, что детям возраста 2,53 лет приходилось пользоваться зонтиком или летать на самолете. По всей видимости, они имели дело с изображениями этих пред-
метов. Однако едва ли картинки, которые им показывали, ограничивались изображениями этого небольшого числа предметов. Представляется вполне допустимым предположить, что мы имеем здесь дело с определенной селективностью ребенка в выделении и запоминании некоторых предметов и их названий.
Собственно, в предположении о выде-ленности для ребенка некоторых стимулов ничего необычного нет. Помимо общих положений о предрасположенности человека к восприятию определенных стимулов и определенных их комбинаций, на это предположение наводят многочисленные данные о выделенности определенных членов лексико-семантических категорий [Romney, D'Andrade 1964; Rosch 1975; Rosch 1973 и др.]. Характерно, что рано усваиваемое детьми слово «яблоко» является наиболее выделенным членом категории «Фрукт» (к выделенным членам этой категории относится и банан), морковь - один из типичных овощей, собака и кошка - самые выделенные члены категории «Четвероногое животное», стул и стол - наиболее выделенные предметы мебели. Мы не видим серьезных препятствий к тому, чтобы предположить допустимость распространения градативного отношения за пределы категорий и допустить, что определенные члены определенных категорий являются особо выделенными стимулами. То есть, мы допускаем, например, сравнение по выделенности яблока (типичный фрукт) с морковью (типичный овощ). Дополнительным основанием для такого допущения является успешный опыт оценки типичности (прототипности) членов таких широких категорий, как природный объект и изделие человека [Morrison, Ellis, Quinlan 1992].
Солнце 22,1 23,4
Стул 22,1 22,1
Бабочка 23,4 23,4
Банан 23,4 23,4
Воздушный шар (шарик) 23,4 22,1
Зонтик 23,4 23,4
Морковь 23,4 25,1
Рыба 23,4 22,1
Яблоко 23,4 22,1
Книга 25,1 22,1
Кошка 25,1 23,4
Нож 25,1 23,4
Собака 25,1 22,1
Стол 25,1 22,1
Цветок 25,1 22,1
Таблица 4
Рука 23,4 38,5
Чайник 23,4 44,5
Глаз 25,1 44,5
Нога 25,1 38,5
Качели 25,1 50,5
Груша 25,1 44,5
Рассмотрим теперь слова, усваиваемые англоговорящими детьми в самом раннем возрасте, но позднее - русскоговорящими.
Таблица 5
Таблица 3
Дерево 22,1 22,1
Кровать 22,1 22,1
Ложка 22,1 22,1
Машина 22,1 22,1
Самолет 22,1 23,4
Кролик 68,5 22,1
Ботинок 74,5 22,1
Велосипед 38,5 23,4
Вилка 38,5 23,4
Ключ 38,5 23,4
Корова 38,5 23,4
Лошадь 38,5 23,4
Ножницы 38,5 23,4
Носок 38,5 23,4
Очки 38,5 23,4
Палец 38,5 23,4
Слон 38,5 23,4
Телефон 38,5 23,4
Автобус 44,5 23,4
Снеговик 44,5 23,4
Вертолет 50,5 23,4
Лев 50,5 23,4
Торт 50,5 23,4
Шляпа 62,5 23,4
Свинья 68,5 23,4
Щетка 74,5 23,4
Колесо 38,5 25,1
Обезьяна 38,5 25,1
Белка 44,5 25,1
Луна 44,5 25,1
Паук 56,5 25,1
Чашка 74,5 25,1
Можно видеть, что таких слов довольно много. Однако некоторые отставания русскоговорящих детей могут быть достаточно легко объяснены. Так, животное, которое англоговорящими детьми однозначно называется кроликом, русские дети гораздо чаще называют зайцем. Нет сомнения, что, если бы мы использовали в качестве правильного наименования рисунка «заяц», возраст усвоения сдвинулся бы вниз. Далее, как мы уже говорили, словом ботинок мы заменили предыдущее неудачное наименование «полуботинок». Рисунок часто получал другие
названия - «сапог», «туфля». Весьма вероятно, что если бы мы подсказывали первую букву «б», частота правильных ответов была бы выше.
Также у русских детей возраст усвоения слова «чашка» значительно выше. Обращение к исходным данным показывает, что наши испытуемые часто называли изображенный предмет «кружкой». Возможно, здесь сыграло роль несоответствие соотношения значений английских слов «cup» и «mug» со значениями русских слов «чашка» и «кружка», хотя этот вопрос требует специального анализа.
Велико расхождение возраста усвоения и для слова «щетка». Тут мы вынуждены апеллировать только к гипотетическим культурным особенностям. Совершенно неясным является более ранний возраст усвоения слова «снеговик» англоговорящими детьми.
Все же для большинства слов из таблицы 5 отставание русскоговорящих детей не превышает полутора лет.
Интересно сопоставить динамику усвоения названий предметов для двух выборок. На Рис. 1 эта динамика отображена. На абсциссе указан возраст ребенка (в месяцах). На ординате - прирост количества
слов за возрастной период, соответствующий разнице между указанным и предыдущим возрастом ребенка. Так, в возрасте 50,5 месяцев дети обеих выборок усваивают по 19 новых названий предметов по сравнению с возрастом 44,5 месяцев (разумеются, учитываются только названия предметов, входящих в стимульный набор). Можно видеть, что графики двух выборок имеют одинаковую характерную особенность: резкое снижение прироста новых слов, начиная с возраста пяти лет и до семи лет, когда количество вновь усвоенных слов опять резко возрастает.
Представляло бы несомненный интерес сравнение возраста усвоения названий предметов англоговорящих и русскоговорящих детей по отдельным лексико-семантическим категориям. Такой анализ будет осуществлен нами в последующих публикациях.
Заключение
В данной работе мы провели сопоставительный анализ возраста усвоения названий предметов русскоговорящими и англоговорящими детьми. Результаты демонстрируют значительное сходство между двумя выборками. Некоторые слова, по-видимому, имеют тенденцию усваиваться детьми - носителями обеих культур в первую очередь. Кроме того, наблюдается определенное сходство в динамике усвоения новых слов в течение периода 2,5-6,5 лет. Вместе с тем наблюдается ряд различий между двумя выборками, в том числе по количеству слов, усваиваемых первыми. Особый интерес представляет объяснение того, почему те или иные слова усваиваются ребенком в первую очередь. Объяснение, основанное только на апелляции к опыту ребенка, встречается с трудностями.
Список литературы
Григорьев А.А., Балясникова О.В., Ощепков И.В. Оценки образности названий рисунков из стандартного набора изображений и ряда других слов // Вопросы психолингвистики. 2009. Т. 9.
Григорьев А.А., Ощепков И.В., Балясникова О.В., Орлова Е.А. Нормативные данные по образности, согласованности наименований, знакомости и соответствию наименования изображению для набора из 286 стимулов // Вестник Московского государственного областного университета. Психологические науки. 2010. Т. № 1. - С. 42-51.
BiedermanI., Ju G. Surface versus edge-based determinants of visual recognition // Cognitive Psychology. 1988. Т. 20. № 1. - C. 38-64.
Chalard M., Bonin P., Meot A., Boyer B., Fayol M. Objective age-of-acquisition (AoA) norms for a set of 230 object names in French: Relationships with psycholinguistic variables, the English data from Morrison et al. (1997), and naming latencies // European Journal of Cognitive Psychology. 2003. Т. 15. № 2. - C. 209-245.
Clark H.H., Clark E.VPsychology and language : an introduction to psycholinguistics. -New York:Harcourt Brace Jovanovich,1977.-xvi, 608 p.
Hochberg J., Brooks V Pictorial Recognition as an Unlearned Ability: A Study of One Child's Performance // The American Journal of Psychology. 1962. Т. 75. № 4. - C. 624-628.
Johnston R.A., Dent K., Humphreys G.W., Barry C. British-English norms and naming times for a set of 539 pictures: The role of age of acquisition // Behavior Research Methods. 2010. Т. 42. № 2. - C. 461-469.
Kennedy J.M., Ross A.S. Outline picture perception by the Songe of Papua // Perception. 1975. Т. 4. № 4. - C. 391-406.
Lotto L., Surian L., Job R. Objective age of acquisition for 223 Italian words: Norms and effects on picture naming speed // Behavior Research Methods. 2010. Т. 42. № 1. - C. 126-133.
Morrison C.M., Chappell T.D., Ellis A.W. Age of Acquisition Norms for a Large Set of Object Names and Their Relation to Adult Estimates and Other Variables // The Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A: Human Experimental Psychology. 1997. Т. 50. № 3. - C. 528-559.
Morrison C.M., Ellis A.W. Roles of Word Frequency and Age of Acquisition in Word Naming and Lexical Decision// Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1995. Т. 21. № 1. - C. 116-133.
Morrison C.M., Ellis A.W., Quinlan P.T. Age of acquisition, not word frequency, affects object naming, not object recognition // Memory and Cognition. 1992. Т. 20. № 6. - C. 705-714.
Snodgrass J.G., Vanderwart M. A standardized set of 260 pictures: Norms for name agreement, image agreement, familiarity, and visual complexity // Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory. 1980. Т. 6. № 2. - C. 174-215.
Romney A.K., D'Andrade R.G. Cognitive Aspects of English Kin Terms // American Anthropologist. 1964. Т. 66. № 3. - C. 146-170.
Rosch E. Cognitive representations of semantic categories // Journal of Experimental Psychology: General. 1975. Т. 104. № 3. - C. 192-233.
Rosch E. On the internal structure of perceptual and semantic categories// Cognitive development and the acquisition of language. / Oxford, England: Academic Press,1973.-Number of xii, 308.
