CC BY
242
Система повышения квалификации
Воровщиков Сергей Георгиевич
доктор педагогических наук заведующий кафедрой управления образовательными системами декан факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московский педагогический государственный университет
г. Москва E-mail: [email protected],
J V.
ВОЗМОЖНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Л____________________________________________с
Аннотация. Автор дает историческую справку о развитии системы повышения квалификации педагогических работников, рассматривает основные затруднения и перспективы развития современной системы повышения квалификации, дает обоснования необходимости модернизации системы. В статье также даются практические рекомендации по внедрению системы повышения квалификации на всех уровнях: внутришкольном, муниципальном, региональном и федеральном.
Ключевые слова: система повышения квалификации, управленческо-педагогический консалтинг, научно-методическое сопровождение, дистантный консалтинг, инновационные проблемы современной системы образования
Своим ничего не нужно доказывать... Николай Александрович Бердяев, «Философия свободного духа» Если нужно что-то доказывать, доказывать ничего не надо. Дмитрий Сергеевич Мережковский Нельзя ничего понять не «мое». Василий Васильевич Розанов, «Сахарна»
Для того, что бы представить и прокомментировать возможные и перспективные направления развития отечественной системы повышения профессиональной квалификации работников образования, т.е. ответить на вопрос ЧТО ВОЗМОЖНО БУДЕТ?, необходимо прежде ответить на два других вопроса: ЧТО БЫЛО? и ЧТО ЕСТЬ?
Поэтому условно мы разделили нашу статью на три части:
1 часть. ЧТО БЫЛО? Эта история имеет и как славные, радостные, так и поистине трагичные страницы. При разрушении в 90-е годы системы отечественного образования не могла не пострадать и некогда целостная система повышения квалификации. При этом во многом были утрачены научно-методические связи, например, между факультетами повышения квалификации педагогических университетов, еще и потому, что многие из них по соображениям экономии были просто закрыты,
преданы забвению прошлые достижения, поэтому порой открытие якобы новых форм повышения квалификации - это всего лишь переоткрытие забытого. Невольно вспоминается Экклезиаст: «Бывает нечто, о чем говорят: «Смотри, это новое»; но это уже было в веках до нас».
При представлении данной части мы опирались не только на архивные материалы и нормативные документы прошлых лет, но и на воспоминания автора как руководителя школы, который в середине 80-х годов дважды проходил курсы повышения квалификации и профессиональной переподготовки: очно-заочные резерва и очные директоров школ.
2 часть. ЧТО ЕСТЬ? Полно и объективно представить современное состояние системы повышения квалификации тоже не просто. И не потому, что как известно, «лицом к лицу.», дальше мы все помним. Но объект рассмотрения столь сложен и вариативен, находиться в динамике, что многообразны и точки зрения на происходящее. Очевидно одно: мы находимся на переломном этапе двадцатилетнего периода еще и потому, что вступает в действие новый федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Сегодняшняя система повышения квалификации, сложившаяся в начале 90-х годов, уже не соответствует в полной мере современной системе образования, новым финансово-экономическим и правовым реалиям образования.
24
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
Система повышения квалификации
С учетом опыта последних трех лет деятельности тридцати пилотных регионов, апробирующих новую модель профессиональной квалификации, будут названы основные особенности федерального, регионального, муниципального уровней повышения квалификации.
3 часть. ЧТО ВОЗМОЖНО БУДЕТ? Мне, как и Вам, известно, что в соответствии с принципом предметнометодологической адекватности системные проблемы требуют столь же системного решения, но учитывая скромный формат статьи коллективной монографии, позвольте остановиться только на некоторых перспективах направления взаимодействия муниципального уровня повышения квалификации, уровня школы и учреждения дополнительного профессионального образования.
ЧТО БЫЛО? Прошлое отечественной системы повышения квалификации.
И старым бредит новизна... Александр Сергеевич Пушкин, «Евгений Онегин» Охотники мы все до новизны. Александр Сергеевич Пушкин, «Гавриллиада» Уж носятся сомнительные слухи, Уж новизна сменяет новизну. Александр Сергеевич Пушкин, «Борис Годунов»
Следует признать, что в период с конца XIX до начала XX вв. отмечаются лишь единичные факты попыток организовать повышение профессиональной квалификации учителей. Так, в стенах Московского учительского дома, торжественно открытого 30 декабря 1911 года на Малой Ордынке, «читались лекции, в том числе по экспериментальной педагогике, устраивались курсы для учителей» [13, с. 289]. Справедливости ради следует отметить, что на Первом Всероссийском съезде работников образования, который прошел в январе 1914 года, было введено понятие «наблюдательные уроки». Предполагалось, что они станут своеобразной педагогической лабораторией, где учителя смогут знакомиться с опытом преподавания своих коллег.
По сути дела, по-настоящему система повышения квалификации педагогических работников начала складываться после октябрятского переворота 1917 года. Объяснялось это несколькими очевидными обстоятельствами, назовем только два основных:
- Во-первых, посредством системы повышения квалификации учителя проходили проверку на политическую лояльность к новому режиму, да и в результате такой работы сама политическая лояльность повышалась.
- Во-вторых, чудовищно низкий образовательный уровень самих учителей после 1917 года. И, как мы понимаем, дело не в знаменитых «фило-
софских пароходах» 1922 года - «Обербургомистр Хакен» («OberbQrgermeister Haken») и «Пруссия» («Prussia») - которые вывезли всего лишь более 160 человек, кстати, наиболее высокий процент составили преподаватели вузов и в целом лица гуманитарных профессий. Дело в том, что те, кто не успел сесть на эти пароходы, сели. и надолго в другие места нашей бескрайней Родины. Невольно вспоминается в качестве иллюстрации редкого исключения счастливое завершение рискованного и отчаянного перехода Сергея Иосифовича Гессена с двумя сыновьями и женой по тонкому и залитому в связи с оттепелью водой льду Финского залива в декабре 1921 года. Потом в своей автобиографии он напишет: «Мне казалось, что в условиях все более прикручивающейся диктатуры я не смогу открыто высказывать своей точки зрения на марксизм, социализм, правовое государство, цели воспитания и реформу школьной системы. А так как не смогу и затаить своих мыслей на эти темы, то неминуемо попаду в конфликт с правительством, что в лучшем случае окончится удалением меня из университета» [5, с. 425].
И в результате даже в 1935 году, по официальным данным Центрального статистического управления, в начальных школах РСФСР работали почти 35% учителей с низшим образованием и только 1,5% -с высшим [12, с. 7].
В сентябре 1926 года в журнале «Народное просвещение» было опубликовано восторженное выступление Анатолия Васильевича Луначарского. Приведем всего лишь одну цитату: «Работа по повышению квалификации охватила 104 000 учителей, а если прибавить сюда работу, которая шла и в деревнях вокруг районных школ, то все 100% учителей работали над поднятием своей квалификации. всякие нарекания и экивоки наших заграничных друзей должны замолкнуть: подобного подъема учителей в своей квалификации не видел мир (выделено нами - С.В. и Н.К.)» [8, с. 159]. Позвольте эти восторженные слова наркома просвещения оставить без очевидного комментария.
В 20-е годы в соответствии с духом того времени возникали новые формы переподготовки учителей. Так, широкое распространение получили так называемые самокурсы, когда сами учителя определяли содержание лекционных, лабораторных, студийных занятий. Кроме того, значительная роль в работе по переподготовке учительства принадлежала экспериментальным и стажиро-вочным площадкам, ресурсным центрам, называемых в то время опытно-показательными школами и станциями по народному образованию, на базе которых проводились конференции, семинары, педагогические выставки по изучению передового педагогического опыта. Рабпрос издавал в помощь учителю специальные пособия, например, «Педагогические курсы на дому», «Ступени самообразования». Большую роль сыграли такие
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
25
Система повышения квалификации
педагогические журналы и сборники, как «На путях к новой школе», «Повышение квалификации работников соцвоса», «Методический путеводитель» [13, с. 185-186].
В 30-е годы начала создаваться централизованная государственная сеть учреждений методической службы - институтов повышения квалификации кадров народного образования, районных и городских методических бюро, которые позже стали называться педагогическими кабинетами, а в 1959 году были переименованы в методические кабинеты, это нынешние методцентры, методслужбы [14, с. 86; 123, с. 367]. В постановлении 1934 года Совнаркома РСФСР «О повышении квалификации учительства» определялись самые разнообразные формы повышения квалификации: краткосрочные курсы в летний период, курсы-конференции, командировки в базовые школы по ознакомлению с работой опытных педагогов, индивидуальная и коллективная самообразовательная работа учителей, заочные курсы и т.д. и т. п.
В этот период, пожалуй, не было только, во-первых, дистанционного повышения квалификации, и то из-за отсутствия Интернета в те годы, во-вторых, не могло быть массового повышения профессиональной компетентности педагогов в границах школ во многом потому, что сами руководители учебно-воспитательных учреждений, с одной стороны, не имели соответствующих полномочий, а с другой - не обладали необходимым уровнем образования. Конечно, цифры всегда скучнее живого слова, и все же иногда они помогают быстрее дойти до сути... Так, по данным проведенной в 1933 году переписи работников просвещения, только 13,5% директоров средних и неполных средних школ имели высшее образование и 16% - начальное и незаконченное среднее [30, с. 27-28]. А в пункте № 9 «Положения об управлении школой» (1921 г.) указывалось: «Заведующий школой имеет право посещения уроков преподавателей, вмешиваться непосредственно, помимо школьного педагогического совета, в работу преподавателей без крайней надобности права не имеет» [16].
Период 50-х годов можно рассматривать в качестве стартового этапа развития внутришкольной методической работы как формы повышения профессиональных знаний и умений учителей, заложившей теоретические и практические основы для ее превращения в дальнейшем в обязательный атрибут жизнедеятельности школы. Все более широкое распространение получает практика проведения в летние каникулы курсов для учителей при ведущих университетах. Основная их цель - ознакомление учителя с важнейшими современными достижениями науки. С лекциями перед учителями выступают крупнейшие ученые страны. В эти годы сложилась многоуровневая система повышения квалификации: от внутришкольной методической
работы к районным или кустовым методическим объединениям учителей по предметам. На базе городских и районных педагогических кабинетов начинают действовать постоянные семинары директоров школ.
Период 60-80-е годы стал значительным этапом в развитии отечественной системы повышения квалификации. Например, в связи с тем, что кратковременные курсы при областных институтах повышения квалификации не могли в полной мере справиться с поставленными задачами, в это время на базе ведущих педагогических вузов страны создаются факультеты повышения квалификации руководителей школ. Так, в апреле 1974 года был открыт подобный факультет при Московском педагогическом государственном институте. На базе данного факультете в дальнейшем Татьяной Ивановной Шамовой при тесном сотрудничестве с Юрием Анатольевиче Конаржевским и была создана научная школа управления образовательными системами.
Профессорско-преподавательский состав созданной системы повышения квалификации не только осуществлял собственно профессиональную переподготовку и повышение квалификации руководителей школ, но и разрабатывал теорию и методику андрагогики. Капитолина Алексеевна Нефедова, профессор из Омска, коллега и друг Татьяны Ивановны, в статье «О деятельности научно-методических советов по вопросам повышения квалификации», которая была опубликована в сборнике первых Шамовских чтений, вспоминает, как постепенно и скрупулезно в течение более двух десятилетий выстраивалась целостная методолого-теоретическая и программно-методическая база общесоюзной системы повышения квалификации [11, с. 65-68].
Но что особенно важно, вместо пресловутого школоведения создавалась методология и теория внутришкольного управления: исследовательский, рефлексивный, проблемно-функциональный, программно-целевой, кластерный и другие подходы к управлению, управленческий цикл и система методов внутришкольного управления получали теоретическое обоснование, технологическую конкретизацию, инструментальную экипировку, практическое внедрение в школах. Т.е. сама система повышения квалификации отвечала на вопросы: как и чему учить?
Считаем необходимым кратко охарактеризовать управленческо-педагогический консалтинг, который в обязательном порядке предполагает повышение профессиональной компетентности работников для эффективного решения сложных проблем системы образования.
Управленческий консалтинг, убедительно доказавший свою эффективность, получил в настоящее время широкое распространение в производстве, банковском деле, политической сфере. Один из от-
26
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
Система повышения квалификации
цов-основателей отечественного управленческого консультирования, Аркадий Ильич Пригожин - президент Ассоциации консультантов по управлению и организационному развитию, считает, что 1987 год стал годом легитимизации и легализации управленческого консультирования в нашей стране. Именно тогда в Таллинне было утверждено Положение о малом хозрасчетном предприятии по консультированию. В течение нескольких лет возникли консалтинговые службы в Новосибирске, Ярославле, Санкт-Петербурге, Набережных Челнах [20, с. 3].
Однако истоки управленческого консультирования в нашей стране восходят еще к 20-м годам. В это время был создан Государственный институт техники управления, одним из направлений работы которого было консультирование. Консультантов того времени называли специалистами по научной организации труда. К сожалению, теоретические исследования А. А. Богданова, А. К. Гастева, П. М. Керженцева, на основе которых начинала складываться консалтинговая практика, были трагически прерваны в 30-е годы [24; 28].
Следует признать, что подавляющее большинство исследований по консалтингу, опубликованных в Советском Союзе в 70-е гг., главным образом опирались на опыт зарубежных консалтинговых фирм. Заметим, что сам термин «управленческое консультирование», а главное - методологию и понятийный аппарат западного консалтинга, у нас стали применять на практике не экономисты, а социологи и психологи. В то же время известно, консалтинг - в основном деятельность экономистов по увеличению прибыли, но советская нерыночная экономика и управленческое консультирование оказались антиподами. Поэтому более продуктивно адаптированная версия инструментария западных консультантов применялась в гуманитарной сфере: различия между людьми разных стран оказались меньше, чем между экономическими процессами [17].
Мощный импульс развитию управленческого консультирования придали прикладные исследования сотрудников секции «Социологии организации», созданной в 1976 году Николаем Ивановичем Лапиным при Советской социологической ассоциации. В 1991 году секция была преобразована в Ассоциацию консультантов по управлению и организационному развитию (АКУОР). Ассоциация создала первую Школу консультантов по управлению в Академии народного хозяйства при Правительстве РФ. В настоящее время помимо АКУОР создано уже более десятка крупных объединений консультантов, например, Национальная гильдия профессиональных консультантов в Москве, Евро-Русская консалтинговая группа, Ассоциация консультантов по экономике и управлению, Сибирская ассоциация консультантов, Ассоциация консультативных фирм в Санкт-Петербурге и др.
Таким образом, в соответствии с ростом отечественного бизнеса росла потребность в экспертах по консалтингу - в «специалистах оказания помощи со стороны». Отвечая на вопрос, что может и знает консультант по управлению такого, чего не знает толковый и успешный руководитель, Аркадий Ильич При-гожин приводит три позиции:
Во-первых, консультант специально отслеживает последние достижения зарубежной и отечественной теории управления. Он не только выявляет, систематизирует эти достижения, но и комбинирует их, адаптирует под конкретную управленческую ситуацию.
Во-вторых, консультант может предложить руководителю опыт решения его проблем, имеющийся в других аналогичных организациях. Можно a priori утверждать, что, несмотря на уникальность каждой проблемной ситуации, в них есть нечто общее, что позволяет в дальнейшем классифицировать, изучать и использовать опыт их решения.
В-третьих, консультант по управлению обладает пакетом специальных технологий и техник выявления и решения управленческих проблем. Данные средства, интерпретированные под специфику конкретной организации, могут позволить решать выявленные проблемы быстрее и лучше, чем без них [19, с. 14].
Другой отец-основатель отечественного управленческого консультирования, Вячеслав Семенович Дудченко -президент Национальной Гильдии Профессиональных Консультантов, в своей книге «Абсолютный консультант» приводит следующую лиричную, но очень точную характеристику представителя этой редкой профессии - «это и врач, и священник, и учитель, и партнер в делах, и надежный друг...» [6, с. 7].
К сожалению, не столь блестяще складывается судьба консалтингового движения в так называемой «непроизводственной сфере» -в образовании. Хотя школу уже давно не удовлетворяет та незатейливая помощь, которую ей оказывают либо вузовские работники, давая точечные консультации по частным вопросам, либо исследователи-диссертанты, вынужденные доказывать истинность сакраментальных истин, либо гастролеры-ученые, обещающие посредством некой панацеи быстро и навсегда решить все проблемы школы.
Исходя из того, что управленческое консультирование в российском образовании по-прежнему находится в стадии становления, главная опасность для этого нового дела заключается в его возможной профанации и девальвации, превращении сложной наукоемкой и практикоориентированной работы в косметический дизайн поверхностей. Например, верится с трудом, что можно уже на студенческой скамье вырастить консультанта по управлению. Все-таки профессиональный статус консультанта предполагает не просто осведомленность, но высокий уровень компетентности,
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
27
Система повышения квалификации
которая в свою очередь подразумевает наличие опыта успешного осуществления определенного вида деятельности. Нам думается, что маловероятно без знания специфики объекта управления одинаково успешно осуществлять консультирование управления школой и свечным заводиком. Поэтому профессиональный консультант, с нашей точки зрения, это уже результат послевузовского образования.
Чаще всего под консультированием ошибочно подразумевается хорошая консультация, которая также очень востребована школой. Консультация - это передача знаний, сообщение советов, а консультирование направлено на эффективное взаимодействие клиента и консультанта по совместному решению животрепещущей проблемы. Поэтому, по нашему мнению, можно с большими оговорками согласиться с утверждением, что «услуги методических служб по своей сути во многом являются не чем иным, как консалтингом в образовании» [29, с. 110]. Подобное утверждение, с одной стороны, делает аморфным суть консалтинга, с другой - лишают методические службы своего огромного и важного плацдарма работы. А потому возникновение консалтинговых служб совсем не предполагает автоматическую ликвидацию методических подразделений управлений образования. Эти службы могут и должны дополнять друг друга.
Поэтому одним из средств повышения авторитетности консалтингового движения является его профессионализация, в том числе, посредством создания специализированных служб и «узаконивания» данной профессии в системе народного образования. Однако Марк Матусович Поташник в 2000 году справедливо рассматривал консалтинговую службу «Педагогические инновации», созданную в Челябинске в 1992 году, «едва ли не единственным в России консалтинговым центром» [18]. Руководители данного центра еще в 1994 году предприняли попытку осмыслить и артикулировать свою точку зрения, опубликовав одну из первых книг, посвященных управленческо-педагогическом консалтингу [27]. Спустя три года книга была переиздана двадцати пятитысячным тиражом [28].
Приведем наиболее известные определения, отражающие основные подходы к управленческому консультированию. Как правило, управленческое консультирование рассматривают либо как профессиональную службу, либо как метод работы с организаци-ей-заказчиком.
В первом случае - это консалтинговая служба, работающая по контракту и помогающая выявить управленческие проблемы, проанализировать их, выработать рекомендации по решению данных проблем и содействовать, при необходимости, выполнению решений.
Во втором случае под управленческим консультированием понимают метод оказания помощи со сто-
роны, направленной на перевод организации в проектируемое состояние посредством специальных технологий взаимодействия консультантов и коллектива организации, выступающей в качестве заказчика [31, с. 16-38].
Вероятно, нельзя преувеличивать роль и возможности научного консультирования и экспериментальной деятельности вообще. Это не чудесное средство, которое освободит руководителей образовательного учреждения от ежедневного и кропотливого труда и автоматически обеспечит стабильность и развитие образовательного процесса. Никколо Макиавелли в своем трактате «Государь» замечает, что «хорошие советы, кто бы их ни давал, происходят от благоразумия князя, а неблагоразумие князя - от хороших советов» [9, с. 132-133]. Действительно, консультанты не заменят ни директора образовательного учреждения, ни его заместителей, ни педагогов, которые и будут воплощать в жизнь разработанные решения. Поэтому результативность совместной работы зависит от многих конкретных обстоятельств: от степени квалифицированности научных консультантов, от отношения к ним руководителей образовательного учреждения, от возможностей педагогического коллектива, от степени взаимопонимания и взаимосодействия консультантов, руководителей и педагогов школы и т.д.
Можно утверждать, что к концу данного периода развития системы дополнительного профессионального образования консультанты по управлению определились в особую профессиональную группу, хотя о состоявшемся статусе говорить еще рано. Однако мы глубоко убеждены, что управленческо-педагогическое консультирование, например, внутришкольной научно-методической работы имеет большой потенциал для развития [4].
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
Значимость системы повышения квалификации как системы сопровождения многократно возрастает в двух основных случаях:
- Во-первых, если перед основной системой образования ставятся инновационные задачи, которые она, имея определенный кадровый потенциал и программно-методическое обеспечение образовательного процесса, не в состоянии эффективно решить без соответствующего научно-методического и консалтингового сопровождения.
- Во-вторых, когда уровень профессиональной компетентности подавляющего количества учителя не удовлетворяет потребителей в лице школы, родителей, учащихся, государства, либо из-за массового и единовременного обновления учительского корпуса, либо из-за низкого базового профессионального педагогического образования, вызванного, например, сокращением срока обучения, в том числе и за счет уменьшения педагогической практики.
28
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
Система повышения квалификации
ЧТО ЕСТЬ! Настоящее отечественной системы повышения квалификации работников образования.
В воспоминаниях мы дома; А в настоящем - мы рабы...
Петр Андреевич Вяземский, «Родительский дом» Я не могу поверить, чтобы наука могла продвигаться далеко, когда ученые ее тянут в разные стороны.
Владимир Федорович Одоевский, «Русские ночи». Эпилог Для любой волнующей человека проблемы всегда легко найти простое, понятное всем неверное решение.
Генри Луис Менкен
Итак, в результате почти за 80 лет сложилась целостная и развивающаяся система повышения квалификации, которой был нанесен значительный ущерб, впрочем, как и всему отечественному образованию в 90-е годы. Современную историю повышения квалификации, как и вообще современную историю российского образования, можно условно ограничить двадцатилетними рамками. В связи с принятием нового Федерального закона «Об образовании в РФ» та немногочисленная действующая нормативная база по сути дела доживает последние дни. Происходит это по многим причинам: Пожалуй, у всех у нас уже набили оскомину слова о том, что мы живем в условиях кризиса, и не только финансового, но и вообще -цивилизационного. В свое время Джон Фицджеральд Кеннеди напоминал, что в китайском языке слово «кризис» состоит из двух иероглифов: один обозначает «опасное время», второй - «время возможностей, шанс». Поэтому мудрое пожелание, приписываемое Конфуцию, примерно звучало следующим образом: да минует тебя благополучно эпоха перемен, если ты не видишь перспектив.
Позволим в качестве лишь небольшой иллюстрации привести некоторые примеры, убеждающие нас в неизбежности постоянных модер-низационных процессов в образовании в связи с изменениями, происходящими в мире в настоящее время. Так, на примере развития информационных технологий мы воочию видим, как с каждым днем ускоряется темп перемен нашей жизни. По словам сэра Кена Робинсона, автора бестселлера «Образование против талантов»: «Сегодня наручные электронные часы среднего класса обладают намного большей мощностью и памятью, чем вся электроника космического корабля Apollo Moonlander, с которого, по его собственному выражению, Нил Амстронг сделал свой «маленький шаг для человека и огромный шаг для человечества» [21, с. 43]. Исследователи считают, что если бы автомобильные технологии развивались аналогичными темпами, то среднестатистический семейный автомобиль передвигался бы со скоростью в шесть
раз выше скорости звука, на пятьсот тысяч километров ему хватала бы почти одного литра бензина, а купить его можно было бы всего за один доллар [21, с. 45].
Очевидно, что одна из острейших цивилизационных проблем заключается в том, что и экономика, и управление, и образование - уходят корнями в устаревшие способы мышления. Они обращены не в будущее, а в прошлое. В связи с этим постоянные инновационные процессы в образовании - это не вопрос выбора, а необходимость, осознаваемая всеми государствами и правительствами. В связи с этим уместно вспомнить, что еще Герберт Уэллс по этому поводу заметил: «Человеческая история все больше напоминает гонку между образованием и катастрофой» [32, с. 16].
Естественно, что в этой системе социально-экономической неопределенности и условиях постоянных изменений особая нагрузка ложиться на образование, на педагогов и руководителей образовательных учреждений. В связи с этим вечно актуальная кадровая проблема приобрела характер острого кризиса. Ведь ключевым залогом качественного образования является качество профессиональной компетентности педагогических работников. Ибо известно, качественных результатов достигают люди высоких качеств. Так, из Доклада международной консалтинговой компании «МакКинзи» «Уроки анализа лучших образовательных систем мира» следует, что качество системы образования не может быть выше уровня работающих в ней учителей; роль хорошего учителя больше, чем сумма всех других факторов, вместе взятых [2].
Именно поэтому в центре внимания, в том числе, политического руководства нашей страны оказались вопросы подготовки педагогических кадров и совершенствования системы дополнительного педагогического образования. В. В. Путин на заседании Совета по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике 13 сентября 2007 г. сказал следующее: «Залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность людей ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать... Для внедрения новых методик преподавания потребуются также современные программы повышения квалификации педагогов» [25].
В соответствии с логикой развития отечественного образования были определены основные направления национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», одно из ключевых мест принадлежит совершенствованию учительского корпуса. Реализация замыслов по материальной поддержке, обновлению процедуры аттестации педагогических и управленческих кадров, изменению требований к педагогическому образованию, конечно, обусловят модернизацию существующей системы повышения квалификации. В связи с этим не бесполезно будет представить данную систему.
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
29
Система повышения квалификации
Сегодняшняя система повышения квалификации представлена на четырех уровнях: внутришкольном, муниципальном, региональном и федеральном. Как утверждает министерство: ежегодно в государственной системе повышения квалификации проходят обучение свыше 500 тыс. работников образования. В образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования всех уровней занято более 50 тыс. преподавателей и методистов [7].
Еще в 2007 году Минобрнауки определило приоритеты модернизации системы повышения квалификации, которыми руководствуется на протяжении последних трех лет:
- проведение в рамках приоритетного национального проекта «Образование» конкурсов с участием общественных экспертов по выявлению и поддержке инновационного опыта в системе образования;
- опора на лидеров среди образовательных учреждений, реализующих инновационные образовательные программы, развитие на их базе методических и ресурсных центров повышения квалификации, проведения стажировок педагогов и руководителей, учебной практики студентов педагогических специальностей;
- привлечение лучших учителей - победителей приоритетного национального проекта «Образование» к методической работе, в том числе, в дистанционной форме;
- создание условий для получения руководителями образовательных учреждений, работниками органов управления образованием и кадрового резерва квалификации «менеджер в образовании»;
- совершенствование технологий педагогического образования и повышения квалификации: развитие блочно-модульной и кредитно-зачетной систем, дистанционных и интерактивных методов обучения;
- модернизация тематики научно-педагогических исследований на основе ключевых направлений модернизации образования;
- разработка и совершенствование современного профессионального педагогического стандарта и соответствующего стандарта профессионального образования;
- развитие конкурентной среды в сфере подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования, в том числе, с использованием механизмов нормативного финансирования соответствующих образовательных услуг [10].
В соответствии с данными приоритетами в рамках региональных проектов Комплексной программы модернизации образования в 31 субъекте, на базе действующих учреждений дополнительного профессионального образования, начали с 2008 года отрабатываться новые подходы к организации повышения квалификации педагогов:
- доведение средств на повышение квалификации школьных работников до школ на основе принципа нормативного подушевого финансирования;
- модульные программы повышения квалификации, включающие проектную деятельность и стажировки на базе школ-лидеров;
- расширение основной деятельности региональных структур, отвечающих за обеспечение повышения квалификации работников: переход на организацию, координацию, логистику функционирования сетевого повышения квалификации с опорой на успешную практику лидеров образования;
- обновление принципов оплаты труда работников, организующих и осуществляющих повышение квалификации (установление зависимости зарплаты от количества и качества оказанных образовательных услуг конкретными работниками) [7].
В результате проводимого эксперимента предполагается обеспечить более тесную связь процедур аттестации с повышением квалификации, т.е. новые профессиональные компетентности, полученные в результате повышения квалификации, должны, прежде всего, учитываться при аттестации. Таким образом, результаты деятельности учителя будут связаны со стимулированием его профессионального развития.
В соответствии с законодательными и нормативными документами федеральному уровню отводится роль сохранения единого образовательного пространства, образовательной политики и развития системы непрерывного образования. Так, Министерство образования и науки РФ формирует стратегические задачи развития образования; предлагает федеральный компонент заказа на повышение квалификации управленческих кадров. Федеральный научно-образовательный центр создает модульные учебные программы; организует подготовку региональных тьютеров; осуществляет экспертизу эффективности системы повышения квалификации; выполняет экспертные функции оценки работы; формирует федеральный банк образовательных программа повышения квалификации; осуществляет дистантный консалтинг и методическую поддержку региональных систем повышение квалификации.
Региональные системы дополнительного профессионального образования, опираясь на общегосударственную политику в области образования, разрабатывают и реализуют стратегии развития образования региона, и обеспечивают оценку соответствия качеств руководящего персонала; формирование необходимых региону компетенции; подготовку предложений по формированию заказа на повышение квалификации руководящих кадров и организацию контроля. Региональные институты повышения квалификации реализуют федеральный компонент образовательных программ; формируют и реализуют образовательные циклы, организуют дистантную поддержку повышения квалификации руководителей и специалистов.
Муниципальный уровень управления образованием позволяет конкретизировать образовательную политику, поскольку данный уровень управления находится в тесном и непосредственном соприкоснове-
30
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
Система повышения квалификации
нии, взаимодействии с образовательными учреждениями и потребностями отдельных профессионалов. В связи с этим к муниципальному уровню повышения квалификации предъявляются особые требования (когда непрерывное повышение квалификации переходит на уровень перманентного и тотального). Этот уровень имеет свои ограничения (ведь результативность данной работы во многом определяется наличием и качеством преподавателей муниципальных учреждений дополнительного образования), но и достоинства, например, преодоление просветительского и репродуктивного характера повышения квалификации, призванного развить необходимые профессиональные компетентности для решения злободневных проблем образовательного процесса конкретных образовательных учреждений.
В качестве выводов из данной части статьи, приведем некоторые устоявшиеся в настоящее время позиции компетентностного подхода в профессиональном образовании:
Во-первых, в настоящее время в теории педагогики высшей школы сложилось объединение компетенций педагогов в три группы: ключевые компетенции являются общими для современных специалистов разных профессий; педагогические включают компетенции, актуальные для всех специалистов педагогического профиля; специальные относятся к компетенциям, обусловленным предметной областью деятельности педагога.
Во-вторых, если компетенция задает круг обязанностей, ролей, веер задач, которые должны выполняться, то компетентность - это владение, обладание соответствующей компетенцией, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности [33], [34].
В-третьих, компетентность педагога рассматривают как единство трех составляющих: когнитивной, т.е. владение системой педагогических декларативных и процедурных знаний, отвечающих на вопросы «что?» и «как?»; операционально-технологической, т.е. владение системой умений по воплощению этих знаний в образовательную практику в традиционных и инновационных условиях; личностной составляющей, т.е. владение системой ценностных установок по отношению к педагогической деятельности и ее объекту [3].
В-четвертых, профессиональная компетентность педагогов трактуется как опыт эффективного осуществления того или иного вида педагогической деятельности при решении репродуктивных (т.е. стандартных) и творческих (т.е. продуктивных, нестандартных) проблем образовательного процесса.
В-пятых, профессиональная компетентность учителя - это сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее благодаря интеграции опыта применения теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обуславливающее готовность учителя к успешному выполнению педагогической деятельности.
ЧТО ВОЗМОЖНО БУДЕТ? Перспективные направления развития отечественной системы повышения квалификации работников образования.
А нынче с петель мир сорвался, Везде смятенье, шум и звон!
Вверху, видать, Господь скончался, А черт - внизу скончался он.
Генрих Гейне, «Якак-то грустно-беспокоен...»
Когда не ведают далеких дум, то не избегнут близких огорчений.
Конфуций.
Если вы хотите, чтобы Бог рассмеялся, расскажите ему о своих планах.
Вуди Аллен.
Перед системой образования в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» поставлен главный приоритет - достижение нового качества образования, создание и внедрение в практику новой модели школы, в том числе посредством реализации всем известных шести основных направлений развития современной школы. Задачи по реализации данных направлений, определенных на федеральном и региональном уровне, носят, в основном, инновационный характер и требуют нестандартных, опережающих решений. Идеологические, ментально-культурные, содержательные, технологические, квалиметрические проблемы, возникающие перед современной школой, столь сложны, а их инновационный коэффициент так высок, что очевидна необходимость достижения нового уровня профессиональной компетентности педагогов и руководителей школ.
Все это требует соответствующей модернизации системы повышения квалификации работников образования, назовем четыре основные направления:
ПЕРВОЕ. Благодаря созданию сети экспериментальных площадок при Московском педагогическом государственном университете расширились и укрепились научно-методические связи факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования с образовательными учреждениями Москвы, Московской области и регионами России.
С нашей точки зрения, такая совместная экспериментальная работа вуза и школ является атрибутивным признаком ведущего педагогического университета страны: когда профессорско-преподавательский состав входит в учебные аудитории не с конспектами прочитанных книг, а с собственными научно-методическими наработками теоретического и технологического характера, наработками, апробированными практиками, наработками, реально способствующими повышению качество общего образования.
Однако сотрудничество с данными школами не ограничивается только проведением экспериментальной работы. На базе многих эксперимен-
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
31
Система повышения квалификации
тальных площадок проводятся востребованные курсы повышения квалификации по программам, способствующим решению актуальных проблем образовательного процесса. Как известно, один из ан-драгогических принципов повышения квалификации гласит: эффективное обучение взрослого человека возможно только в группе и только при поиске решения личностно значимой и социально актуальной реальной проблемы образовательного процесса. Поэтому перспективна так называемая ассамблейная учеба, так популярная в западных бизнес-школах, т.е. выращиваются знания, умения и убеждения по решению той или иной проблемы, актуальной для всей организации, не отдельно у руководства и отдельно у сотрудников, а в общей аудитории, нивелируя известный «эффект испорченного телефона».
ВТОРОЕ. В государственной программе развития системы образования города Москвы до 2016 года указано на необходимость вовлечения педагогов в деятельность психолого-педагогической интернатуры и стажировочных площадок, «обеспечивающих трансляцию лучших практик и повышение профессиональной квалификации педагогов».
Данные формы внутришкольного повышения профессиональной компетентности педагогов учитывают не просто практико-ориентированную, а проблемноориентированную специфику научно-методической работы в школе. Как известно, в условиях школы повышение профессиональной компетентности осуществляется не как самоцель, а в процессе решения актуальных для учителя и школы проблем, требующих подчас более высокого уровня профессиональных знаний, умений и личностно принятых убеждений. Невозможно решить актуальные инновационные проблемы без активного участия педагогов, ибо только в процессе их разрешения и будет «выращиваться» у учителей осознание их важности, необходимости личного участия в решении данных проблем, потребности для этого новых профессиональных знаний и умений.
Если открытие «педагогической интернатуры» возможно практически в любой школе, в которой есть молодой специалист и опытный наставник, то стажи-ровочной площадкой может стать не каждая школа. Стажировочной площадкой может стать образовательное учреждение, не просто достигшее научно-обоснованных позитивных педагогических результатов, а обладающее потенциалом для трансляции инновационного опыта по актуальным направлениям. С нашей токи зрения, даже лучшие школы города Москвы, учитывая их общеобразовательную направленность на воспитание, обучение и развитие детей, не в состоянии самостоятельно обеспечить разработку и реализацию андрогогической (т.е. предназначенной для образования взрослых) образовательной программы стажировочной площадки.
Профессиональные школьные работники, с нашей точки зрения, справедливо с осторожностью от-
носятся к идее привлечения в качестве учителей лиц, не имеющих базового педагогическое образование. Полагаю, столь же очевидным должно быть понимание, что школьные учителя не могут без соответствующего дидактико-методического сопровождения выступить в качестве андрогогов. В этом случае, например, наш факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования способен выступить в качестве оператора такого сопровождения.
Кураторство педагогического университета стажировочных площадок позволит на легитимной основе выдавать участникам стажерской практики документ о дополнительном профессиональном образовании при выполнении индивидуальной программы стажировки в полном объеме и в установленные сроки.
ТРЕТЬЕ. Повышение профессиональной компетентности в формате управленческо-педагогических консалтинговых услуг. Необходимо признать, что школу не может устраивать сотрудничество с вузами, когда вузовские преподаватели выступают только в качестве источника информации. Нам представляется малоэффективной репродуктивная передача профессиональной информации на всякий случай - авось когда-нибудь пригодится или по принципу: «это должен знать каждый». В этом случае руководители школы и педагоги воспринимаются не как партнеры в решении проблемы, а как обучаемые. И в результате основным средством совместной деятельности школы и преподавателя вуза становится чтение-слушание незначительно модернизированных вузовских лекций или, в лучшем случае, проведение обучающих семинаров, «просветительско-ликбезовских» курсов повышения квалификации.
Значительно продуктивнее взаимодействие консультанта с управленцами и педагогами по определенным правилам в соответствии с обсужденной и утвержденной программой совместной деятельности по разработке и реализации способов решения реальных проблем образования. При этом совершенствование профессиональной компетентности педагогов, вовлеченных в совместную деятельность, осуществляется посредством не просто практико-ориентированной, а проблемно-ориентированной деятельности. Вот это освоение профессиональных знаний и умений не может осуществляться посредством только организации лекций. Конечно, возможны и теоретические семинары и курсы повышения квалификации, но они должны быть востребованы, проблемно-ориентированными. Компетентность, представляющая собой опыт успешного осуществления того или иного вида деятельности, как раз и формируется, совершенствуется, воплощается в совместной научно-методической работе.
Думается, что в настоящее время большей востребованностью обладают не отдельные
32
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
Система повышения квалификации
научные руководители, а консалтинговые группы разнородных специалистов, готовых помочь школе самой решить инновационные проблемы образования. Нам кажется, что деятельность научного руководители или консультанта в составе консалтинговых групп, представляющих одну или несколько комплементарных научных школ, в большей степени соответствует вечно актуальному императиву: НЕ НАВРЕДИ.
Будем откровенны: экспериментальная деятельность - это не только всегда благо, например, определенная дестабилизация отдельных компонентов образовательного процесса как обязательный атрибут развития. Мы должны осознавать, что разработка и внедрение инноваций обязательно предполагают дополнительную нагрузку на учителей, дополнительные финансовые затраты. В разновозрастных педагогических коллективах у значительной части педагогов очевиден синдром усталости от инноваций. Не будем забывать, что школа - это не научно-исследовательское, а образовательное учреждение для детей. Поэтому эксперимент следует рассматривать в определенных случаях как наиболее эффективное и всегда как вынужденное средство решения конкретной проблемы в данных условиях.
Таким образом, совместная работа консультанта и педагогических коллективов строиться на принципе сервизации управления образованием как развития сферы проектно-договорных управленческо-методических услуг, оказываемых школе учреждениями дополнительного профессионального образования. Как известно, сервис предполагает оказание высококвалифицированных услуг, удовлетворяющих определенные потребности заказчика. В связи с этим конструктивным основанием для общения консультанта со школой являются проектно-договорные отношения, которые предусматривают заключение прямых договоров о выполнении конкретных информационно-методических проектов.
Кроме того, с нашей точки зрения, доминирующим является общешкольный формат совместной работы, ибо решаемые проблемы образования столь сложны, что касаются большинства членов педагогического коллектива. Поэтому обязательно требуется управленческое сопровождение на протяжении всего цикла жизнедеятельности инновации: от ее порождения как отклика на необходимость решить проблему до ее рутинизации, превращения в традиционный компонент образовательного процесса, а значит - ее своеобразной «смерти» как нововведения. Управленческо-педагогическое консультирование призвано минимизировать объективные риски экспериментальной деятельности. Более того, школа, образовательный процесс, являясь сложными социальными системами, требуют адекватных системных средств по их управлению.
Подобная совместная работа консультанта и педагогических коллективов создает возможность
для организации на муниципальном уровне курсов повышения квалификации, содержание которых максимально востребованы педагогическими коллективами, ибо помогают решать актуальные проблемы общие для большинства школ муниципалитета. Однако подчеркнем: сначала совместная работа по определению актуальных проблем образовательного процесса, попытка проектирования дидактико-методических и управленческих средств решения данной проблемы, осознания дефицита определенных профессиональных знаний и умений, мотивированное участие в курсах повышения квалификации, эффективное решение выявленной проблемы.
Позволим некоторое теоретическое отступление, комментирующие андрогогическую значимость и ограничения данных форм повышения профессиональной компетентности педагогов.
Учитывая деятельностную природу педагогической компетентности, отражение в ней ценностной позиции личности профессионала, следует признать, что подлинная компетентность учителя формируется и реализуется непосредственно в педагогической деятельности, совершенствуется при участии учителя во внутришкольной научно-методической работе.
Конечно, высшее профессиональное образование, регулярное повышение квалификации на краткосрочных курсах при вузах и муниципальных методических центрах имеют большое значение для становления профессиональной компетентности педагога. Однако следует откровенно признать, что в студенческих аудиториях педагогического вуза объективно формируется преимущественно когнитивная (знаниевая) составляющая профессиональной компетентности будущих педагогов. Кратковременные курсы повышения квалификации, объективно носящие ориентационный характер, также не восполняют в полной мере востребованной деятельностной направленности повышения профессиональной компетентности педагогов. Кстати, в одной из западных бизнес-школ постулируется принцип: то, как мы учим и есть то, чему мы учим.
Поэтому только в условиях внутришкольной научно-методической работы возможно, с одной стороны, учитывать индивидуальные образовательные потребности конкретного учителя, а с другой стороны, наполнять деятельностным содержанием повышение профессиональной компетентности педагога, организовать мотивированное освоение педагогических, психологических, управленческих знаний и умений в связи с необходимостью решения конкретной актуальной проблемой школьной жизни.
Сначала объективно возникает инновационная проблема образовательного процесса, потом происходит ее субъективное осознание и понимание необходимости компетентного решения, затем
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
33
Система повышения квалификации
возникает потребность в определенных методических, психологических знаниях и умениях по ее разрешению. Благодаря этому наполняется определенным содержанием востребованные курсы повышения квалификации работников образования. Обычно инновационные проблемы определяют как проблемы, не имеющие в теории и практике аналогов решения. Заметим, инновация должна рассматриваться не как модное нововведение, а как наиболее эффективное и даже вынужденное средство решения инновационной проблемы. Поэтому подчас решение инновационной проблемы возможно «породить» и внедрить в образовательный процесс только посредством внутришкольной научно-методической работы, в большей степени учитывающей уникальные условия конкретной школы, педагогический менталитет учителей, харизматическую решительность управленцев в реализации принятых мер и т. п. Поэтому востребована не методическая работа по внедрению неких новшеств, а научно-методическая деятельность по решению актуальных проблем образования, сопровождающаяся разработкой и апробацией этих новшеств, организацией проблемно-ориентированного повышения профессиональной компетентности при активном взаимодействии сотрудников школы и консультанта. Участие научно-педагогических работников университета в качестве таких консультантов позволяет совершенствованию компетентности педагогов и руководителей школы придать официальный статус курсов повышения профессиональной квалификации.
ЧЕТВЕРТОЕ. Мы постоянно ищем новые формы взаимодействия с образовательными учреждениями, которые бы обеспечивали опережающее развитие основных направлений теории и практики управления образованием. Так, на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета в течение нескольких лет традиционно в Татьянин день - день студентов и университетов - проходили научно-практические конференции. С 2009 года эти конференции стали проводиться в формате Всероссийских педагогических чтений Научной школы Управления образовательными системами, основоположником которой является Татьяна Ивановна Шамова (22 ноября 1924-28 июля 2010) -профессор, доктор педагогических наук, Заслуженный деятель науки РФ, член-корреспондент РАО, действительный член Международной академии педагогического образования. В 2011 году Всероссийские педагогические чтения Научной школы Управления образовательными системами получили официальный статус «Ша-мовских».
Чтения сопровождаются организацией мастерклассов, круглых столов, проведением кратковременных тематических модулей учебных курсов с вручением сертификатов повышения квалифика-
ции. Кроме того, данные Всероссийские Шамовские педагогические чтения как совместная научная акция являются для нас своеобразной коммуникативной площадкой, с одной стороны, по представлению образовательных, научно-методических, консалтинговых возможностей факультета, с другой, по обсуждению актуальных проблем, требующих незамедлительных теоретико-технологических исследований и организации повышения соответствующей компетентности.
Таким образом, необходимость эффективного решения инновационных проблем современной системы образования обуславливает, с одной стороны, выстраивание целостного проектного цикла: от осознания проблемы как проблемы, обладающей высоким инновационным коэффициентом, до анализа результатов внедрения в практику ее решения, с другой - включение в процесс выработки и реализации решения различных уровней системы образования: как школы и региональных управлений образования, так и систем педагогического образования и дополнительного профессионального образования.
В связи с этим отметим особую роль системы дополнительного профессионального образования как более мобильной и практико-ориентированной системы по сравнению с основным профессиональным образованием. В современных условиях непрерывного образования из второстепенной и вторичной структуры, дополняющей профессиональное образование, она превращается в обязательный и очень важный, имеющий стратегическое значение атрибутивный компонент системы «выращивания» специалиста и его сопровождения на протяжении всей профессиональной карьеры. Так, учитывая инновационный характер задач, стоящих перед современной школой, система повышения квалификации вынуждена не только оказывать востребованные образовательные услуги, но и разрабатывать новые управленческие и учебно-методические средства по решению актуальных проблем жизнедеятельности школы, превращая данные решения в содержание курсов повышения квалификации и модулей профессиональной переподготовки. Снова, как сорок лет назад, когда факультеты повышения квалификации работников образования создавалась на базе педагогических институтов страны, перед системой повышения квалификации стоит задача не только ответить на вопрос «Как учить?», но и «Чему учить?».
Литература
1. Асмолов А. Г. Кризис современной педагогики. Адрес:
http://www.eduhmao.ru/portal/dt?last=false&provider=HMA
OForPrintChannel &type= artide&dbid=ARTICLE_67859
2. В «школе будущего» обсудили будущее образования
[Электронный ресурс]. Адрес: http://www.rt-online.ru/artid
es/3233/91038/?action=print
34
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
Система повышения квалификации
3. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика.- 2003.- № 10.-С. 51-54
4. Воровщиков С. Г., Новожилова М. М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы: 4-е изд.- М.: 5 за знания, 2009.- 352 с.
5. Гессен Основы педагогики: Введение в прикладную философию.- М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448 с.
6. Дудченко В. С. Абсолютный консультант, или секреты успешного консультирования.- М.: «Кватро-Принт», 2004.- 240 с.
7. Калина И. И. О приоритетах развития системы повышения квалификации работников образования политике [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.apkpro.ru/ content/view/1472/1/1/2/
8. Луначарский А. В. Народное просвещение в РСФСР// Народное просвещение.- 1926.- № 4-5.- С. 159
9. Макиавелли Н. Государь. Рассуждения о первой декаде Тита Ливия.- Ростов н/Д: «Феникс».- 567 с.
10. Модернизация системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования [Электронный ресурс]. Адрес: http://mon.gov.ru/work/obr/prior/4319/
11. Нефедова К. А. О деятельности научно-методических советов по вопросам повышения квалификации// Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования: Сб. статей Первых педагогических чтений научной школы управления образованием (29 января 2009 г.).- М.: Прометей, МПГУ, 2009.- С. 65-68
12. О школе и учителе: Сб. материалов.- Л., 1936.- С. 7
13. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР Конец XIX-начало XX в./ Под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева.- М.: Педагогика, 1991.- 448 с.
14. Паначин Ф. Г. Управление просвещением в СССР: Орг,-пед. аспекты руковод. и упр. системой нар. образования.- М.: Просвещение, 1977.- 208 с.
15. Положение об управлении школой// Народное просвещение.- 1921.- № 87-98.- С. 12-13
16. Посадский А. П. Основы консалтинга: Пособие для преподавателей экономических и бизнес-дисциплин.- М.: ВШЭ, 1999.- 240 с.
17. Поташник М. М. Челябинск-2000: дела и люди// Вечерний Челябинск. - 2000.- 9 ноября года - № 211.
18. Пригожин А. И. Методы развития организации.- М.: МЦФЭР, 2003.- 864 с.
19. Рапопорт В. Ш. Диагностика управления: Практический опыт и рекомендации/ Предисловие А. И. Пригожина.- М.: Экономика, 19888.- 127 с.
20. Робинсон К. Образование против талантов: пер. с англ Н. Макаровой.- М.: Манн, Иванов и Фербер, Эксмо, 2013.- 336 с.
21. Россия нуждается в смысловом образовании [Электронный ресурс]. Адрес: http://leningrad24.ru/artides/79696.html
22. Ситник А. От советов - к институтам повышения квалификации// Народное образование в России. Исторический альманах.- М.: Народное образование, 2000.- С. 364-367
23. Советская управленческая мысль 20-х годов: Краткий имен. справ./ Э. Б. Корицкий, Ю. А. Лавриков, А. М. Омаров.- М.: Экономика, 1990.- 233 с.
24. Стенографический отчет заседания Совета по ре-
ализации приоритетных национальных проектов [Электронный ресурс]. Адрес: http://archive.kremlin.ru/
appears/2007/09/13/2351_type63378type63381_143866.shtml
25. Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Консалтинговая служба в образовании.- М.: Новая школа, 1997.- 80 с.
26. Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям.- Челябинск: ПО «Книга», 1994.- 79 с.
27. У истоков НОТ: Забытые дискуссии и нереализованные идеи/ Сост. Э. Б. Корицкий.- Л.: ЛГУ, 1990.- 336 с.
28. Управление школой: Словарь-справочник руководителя образовательного учреждения/ Под ред. А. М. Моисеева, А. А. Хвана.-М.: Педагогическое общество России, 2005.- 320 с.
29. Управление школой: теоретические основы и методы/ Ред. В. С. Лазарев.- М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.- 336 с.
30. Управленческое консультирование: В 2-х т. Т. 1.: Пер. с англ.- М.: СП «Интерэсперт», 1992.- 319 с.
31. Уэллс, Г. Очерки истории цивилизации.- М.: Эксмо, 2004.- 960 с.
32. Фишман Л. И. Повышение квалификации: желаемое и действительное. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2011. № 6.С. 26-29.
33. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование.- 2003.- № 2.- С. 58-64
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
35
