CC BY
123
metody-optimizatsii (дата обращения: 01.04.2019).
3 Леонтьев А. H. Деятельность, сознание, личность / А. H. Леонтьев. - Москва : Смысл, 2005. - 352 с.
4 Линдсей Г. Теории личности / Г. Линдсей, К. С. Холл. -Москва : Психотерапия, 2008. - 656 с.
5 Мак-Вильямс H. Психоаналитическая диагностика. Понимание структуры личности в клиническом процессе / Н. Мак-Вильямс. - Москва : Класс, 2015. - 592 с.
6 Микиртичан Г. Л. Комплаентность как медико-социальная и этическая проблема педиатрии /
Г. Л. Микиртичан. - Текст : Электронный // КиберЛенинка : [сайт]. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/komplaentnost-kak-medikosotsialnaya-i-eticheskaya-problema-pediatrii (дата обращения 05.04.2019).
References
1 Gor'kovaya I. A., Miklyaeva A. V. Zhiznestojkost' i koping-strategii podrostkovs narusheniyami oporno-dvigatel'nogo apparata. Klinicheskaya i special'naya psihologiya. 2019. Vol. 8. No. 1, pp. 90-102.
2 DanilovD. S. Terapevticheskoe sotrudnichestvo (komplaens): soderzhanie ponyatiya, mekhanizmy formirovaniya i metody optimizacii. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ terapevticheskoe-sotrudnichestvo-komplaens-soderzhanie-ponyatiya-mehanizmy-formirovaniya-i-metody-optimizatsii. (date of access 01.04.2019).
3 Leont'ev A. N. Deyatel'nost', soznanie, lichnost'. Moscow: Smysl. 2005. 352 p.
4 Lindsej G.. Holl K. S. Teorii lichnosti. Moscow : Psihoterapiya. 2008. 656 p.
5 Mak-Vil'yams N. Psihoanaliticheskaya diagnostika. Ponimanie struktury lichnosti v klinicheskom processe. Moscow: Klass. 2015. 592 p.
6 Mikirtichan G. L. Komplaentnost' kak mediko-social'naya i eticheskaya problema pediatrii. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/komplaentnost-kak-medikosotsialnaya-i-eticheskaya-problema-pediatrii. (date of access 05.04.2019).
УДК 317.015; 159.9
И. А. Николаева, С. А. Котова
Курганский государственный университет,
Курган
ВОЗМОЖНОСТИ СМЕХА В ПРОФИЛАКТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОЙ АГРЕССИИ
Аннотация. Эволюционный подход к агрессии и смеху показывает их принадлежность к одному эволюционному уровню, их функциональную общность и особенности в регуляции социального поведения. Ранние эволюционные уровни регуляции поведения имеют большой потенциал в коррекции агрессии. Смех понимается как коммуникативный сигнал временного игрового нарушения культурного или социального порядка. Регуляция агрессии «сверху» (произвольно и осознанно) должна дополняться регуляцией «снизу» - стихийной миролюбивой смеховой коммуникацией. В статье обоснована задача систематического изучения взаимосвязи смеха и агрессии и использования смеха в психолого-педагогической профилактике и коррекции детской агрессии.
Ключевые слова: детская агрессия, смех, эволюционный подход, психолого-педагогическая профилактика и коррекция.
I. A. Nikolaeva, S. A. Kotova Kurgan state University, Kurgan
POSSIBILITIES OF LAUGHTER IN PREVENTION AND CORRECTION OF CHILDREN'S AGGRESSION
Abstract. The evolutionary approach to aggression and laughter shows their belonging to one evolutionary level, their functional community and features in the regulation of social behavior. Early evolutionary levels of behavior regulation have a great potential in aggression correction. Laughter is understood as a communicative signal of a temporary game violation of cultural or social order. The return of a person with aggressive behavior to an earlier stage of evolution has a great potential in the correction of impaired behavior. Regulation of aggression "from above" (on verbal installation at the expense of arbitrary and conscious efforts of the subject) should be supplemented by regulation "from below" -spontaneous peaceful ridiculous communication. Laughter as an involuntary natural phenomenon in the correction of interpersonal interaction requires special conditions. The article substantiates the task of systematic study of the relationship of laughter and aggression and the use of laughter in psychological and pedagogical prevention and correction of children's aggression.
Keywords: child aggression, laughter, evolutionary approach, psychological and pedagogical prevention and intervention.
Социальное здоровье школьников выступает сегодня как задача государства и общества. Традиционно наиболее сложной для реализации воспитательных задач выступает группа детей с агрессивным поведением. В социальной педагогике агрессивные проявления считаются свидетельством отклонения от социальной нормы, снижением качества жизни и успешности человека в обществе.
Массовая психолого-педагогическая практика показывает, что традиционные формы воспитательной работы далеко не полностью решают проблему агрессии, вандализма и насилия среди детей [1; 2; 3; 12; 14; 15; 16; 20; 31]. И дошкольники, и школьники нуждаются в более специализированной и углубленной психолого-педагогической работе по профилактике и коррекции агрессивных проявлений.
Проведенное нами в 2017-2018 гг. исследование [10] показало, что в младшем школьном возрасте достаточно часто имеют место агрессивные проявления, выражающиеся в деструктивных действиях, направленных на нанесение вреда тому или иному лицу. Почти 40 % детей младшего школьного возраста многократно демонстрируют в своем поведении агрессивные реакции. Среди младших школьников с агрессивными проявлени-
ями можно выделить две группы. Во-первых, это дети из неблагополучных семей, страдающие от побоев дома и прибегающие к насилию с целью избавления от давящего их кошмара. Проявляемое ими насилие на деле является криком о помощи. К другой категории относятся дети, для которых затруднена социальная интеграция. Их повышенная агрессивность - отчаянная попытка добиться признания со стороны членов собственной возрастной группы. Характер их поведения объясняется не влиянием группы, а нерешенными личными проблемами.
1.1 Социальная природа смеха и агрессии
В настоящей работе основным источником агрессивного поведения мы будем считать восприятие Другого как препятствия в удовлетворении потребностей; в первую очередь, фундаментальной социальной потребности - потребности в социальном признании и занятии статусной позиции в социуме. Агрессивное поведение направлено против социальных отношений, ограничивающих социальные (и материальные) ресурсы индивида или группы. Отметим, что данная позиция совпадает с пониманием агрессии как активности, имеющей цель подчинить себе других или доминировать над ними [5; 6; 7; 8; 29].
Данное понимание агрессии указывает на ее самые глубокие социальные корни. Агрессия -это активность против сложившейся или против становящейся социальной структуры в межличностном, внутригрупповом и межгрупповом поведении. Активность против системы отношений, ослабляющих ресурсы субъекта (индивидуального или группового) наблюдается у социальных животных, в том числе у приматов.
В социальной психологии агрессивному поведении принято противопоставлять, прежде всего, альтруистическое или «помогающее» поведение. Эволюционный анализ социального поведения позволяет выделить и другие формы активности, которые могут противостоять агрессии. Такой формой активности является игра и смех. Игра и смех, чувство комического имеют значительный потенциал в регуляции агрессии, который практически не освоен в психолого-педагогической науке и практике.
Райнер Крауз [23] описывает филогенетическое развитие смеха из двух источников - от социального подчинения и игры. В онтогенезе взаимный смех является поведенческой основой для создания связи между матерью и ребенком, а также достаточным источником счастья в процессе роста ребенка. На основе феноменологии и лицевой экспрессии показана связь смеха с эмоциями презрения, отвращения, ужаса (sadness) и обольщения. Смех рассматривается в контексте блокировки агрессии, регуляции стыда и автоматического функционирования.
Социальность смеха и его связь с агрессивным поведением выявлена в психологических исследованиях поведения приматов, детей и в
нейропсихологических исследованиях патологии поведения.
В изучении юмора шимпанзе и горилл [25] обнаружены две формы поведения. Изначальная форма юмора - это игра - «дразнилка» (playful teasing), которая, как полагает автор, является изначальной формой юмора. Вторая форма возникает в контексте символического «захвата» (captivity): шимпанзе бросают в наблюдающих людей фекалии, когда те отвечают на это смехом. Автор усматривает в этом раннюю сигнальную форму юмора - обозначения других «какашками», «грязными». Основной вывод - интерпретация юмора как формы символической игры в соответствии с концепцией юмора как символического поведения [26]. В нашем контексте подчеркнем, что описанные игры символизируют агрессию.
В концепции А. Козинцева рассматриваются эволюционно-этологические корни смеха. «Игровая мина» у приматов, сопровождаемая «протосмехом», - это сигнал негативистической игры. «...Смысл смеха - сигнал о несерьезности нападения и несерьезности ответной реакции» [9], «Смех - врожденный и бессознательный ме-такоммуникативный сигнал игры - особой не-гативистской игры - "нарушения понарошку''. Псевдоагрессивнаяигра-тренировкадлямира»[9]. Псевдоагрессия выполняет важнейшую функцию избегания внутригрупповых конфликтов.
Согласно А. Козинцеву, функция смеха, возникшего как сигнал к временному нарушению социальной структуры, с развитием человека стала еще более масштабной. Смех означает временное отрицание культуры вообще, временную отмену серьезности. Автор выделяет два «фундаментальных человеческих новоприобретения», против которых направлен смех. Смех направлен, «во-первых, против речи (вероятно, вызвавшей на первых порах нечто вроде информационного шока), во-вторых, против культуры (обременительных правил и запретов, автоматически порождаемых речью)» [9]. «Смех - знак глубокого и древнего общечеловеческого единства, на фоне которого все, разделяющее людей, становится несущественным» [9].
В изучении взаимодействия детей в возрасте от 3 до 6 лет E. Scott и J. Panksepp показали, что игра «куча мала» («rough-and-tumble play») отличается от агрессии и другой детской активности [30]. Авторы предполагают, что этот игровой хаос является исходной формой совместной игры. Важно отметить, что такая игра также прорабатывает в игровой форме мотив противоборства, борьбы. Традиционно подобное игровое выяснение отношений, «социальная притирка» к Другому сопровождается смехом.
Социальность детского смеха, потребность в присутствии Других показана в исследовании C. Addyman с соавторами. В нем дети в возрасте от двух с половиной до четырех лет участвовали в просмотре мультфильмов. Условия просмо-
55
тра различались количеством детей: в одиночку, вдвоем или в группе 6-8 человек. Совместный просмотр, в отличие от индивидуального, сопровождался значимо большим количеством смеха и улыбок, независимо от количества присутствующих детей. Присутствие даже одного партнера изменяет восприятие юмористического материала. Согласно авторам, смех выступает социальным сигналом «уступчивости, гибкости», социального присоединения, а не прямого рефлексивного ответа на юмор.
S. Sarra и Е. Otta [28] изучали типы улыбок и смеха у дошкольников. Они выделили двухфак-торную структуру смеха:
- первое измерение - это игровая агрессия -дразнилка (playfulness-mock agression), содержащая широкую улыбку и смех;
- второе измерение - «дружеское умиротворение» (friendliness), являясь по своей природе более сложным, содержало закрытую (cloused) и возвышенную улыбку (upper smile).
Эти типы улыбок одинаково успешно различали и воспитатели, и дети-партнеры по игре. Выводы подчеркивают связь улыбок и смеха с двумя противоположными поведенческими интенциями детей. Широкая улыбка и смех сопровождают игровую агрессию - дразнилку, шутливое разрушение межличностных связей. Возвышенная и скрытая улыбка сопровождает дружеское умиротворение - созидание межличностных отношений.
В работе О. М. Поповой, Ю. И. Ивановой [16] показаны статистически значимые (р<0.01) различия в сформированности чувства комического у высокоагрессивных и низкоагрессивных дошкольников. Показатели восприятия комического и уровня агрессии имеют обратную (отрицательную) взаимосвязь на уровне р<0.001. Авторы установили, что объектами комического для агрессивных детей являются физическое несовершенство, причинение вреда и ущерба, «грустное» и «некрасивое». Воспринимая комическое, агрессивные дошкольники или молчат, или критически оценивают других детей, идентифицируют себя с агрессивными комическими героями, интерпретируют комические ситуации как угрожающие, придумывают комические импровизации на военную, фантастическую тематику и деструктивные сюжеты [16].
Связь смеха с социальными отношениями представлена в работе Л. Колоярцевой и Т. Артемьевой [22]. Авторы изучали, над чем смеются дети в мультфильмах и литературе. Участники - российские подростки 9-11 лет. Подростков просили рассказать самые смешные эпизоды из книг и мультсериалов. Качественный анализ показал следующее распределение эмоциональных реакций по содержанию информации: нарушение норм, включая управление (15 %); поведение героя (14 %); речевая игра (14 %); образное противоречие (10 %); падение (9 %); взаимодействие (9 %); логические нарушения (8 %); 56
физиологическое нарушение (2 %). Наибольшее количество смешных ситуаций связывалось школьниками с нарушением правил. Был сделан вывод, что юмор и сопровождающий его смех являются средством примирения, урегулирования и сохранения социальных отношений и ценностей, а также индикатором интеллектуального и эмоционального развития детей. Авторы утверждают, что смех в системе культуры отношений выступает критерием согласования действий индивида с требованиями общества.
Нейропсихологические исследования смеха и его восприятия также указывают на социальную природу смеха и его сложную взаимосвязь с агрессивным поведением. Так, в работе A. Martinelli с соавторами [24] было показано, что восприятие детьми смеющихся людей как враждебных тесно связано с физической агрессией детей и опосредовано слабыми связями между определенными зонами правого и левого полушарий. Мозговые зоны раннего восприятия лица и голоса тесно связаны с приписыванием враждебности другим людям и с физической агрессией.
E. O'Nions et al. [27] описывают «поведенческий профиль смеха» и нейронные ответы на смех у мальчиков с просоциальным поведением, с риском антисоциального поведения и с риском психопатии. У мальчиков из двух групп риска обнаружена редуцированная реакция на смех в разных мозговых областях. Группа мальчиков с риском психопатии сообщает о сниженном желании вовлекаться в смех других и показывает редуцированный нейронный ответ на смех в anterior insula. Эта область включена в слухо-моторный процесс и предположительно связана с эмоциональным опытом и субъективными чувствами. Таким образом, сниженная склонность к смеху и повышенная -к агрессивности может быть обусловлена общим органическим нарушением.
Тот факт, что и агрессия, и смех как сигнал древнего игрового взаимодействия относятся к одному эволюционному уровню, имеют общий источник (социальную организацию) и псевдообщую функциональную направленность (нарушение социальных и культурных ограничений) - все это имеет большое значение для понимания возможностей смеха в управлении агрессией.
1.2 Возможности смеха в профилактике и коррекции детской агрессии
С эволюционной точки зрения все средства коррекции мы можем разделить в соответствии с их местом в истории формирования поведения:
- инстинктивные формы поведения, возникшие у приматов, - это наиболее глубокий уровень регуляции, связанный с работой древних подкорковых структур;
- архаические формы поведения - например, сохранившиеся в детской игровой культуре, - это регулятивный пласт, связанный с появлением ритуалов, которым обучаются в сообществе;
- социокультурные факторы регуляции по-
ведения - это наиболее «молодые» - вербальные средства. Физиологически они связаны с деятельностью лобных отделов коры больших полушарий и волевым контролем с участием второй сигнальной системы.
Общество создает институциональные формы регуляции поведения.
Эволюционный подход в некоторой степени учитывается в педагогическом процессе, современных социально-педагогических кор-рекционных программах, когда «для разрядки напряжения», повышения эмоционального то-
Содержание представленной таблицы не претендует на исчерпывающую полноту, однако позволяет увидеть общую эволюционную тенденцию в имеющихся средствах коррекции агрессивного поведения и соотнести их со смехом.
Средства регуляции поведения, возникшие на инстинктивном и архаическом уровнях эволюции, соответствуют базовому, бессознательному уровню агрессии. Следует ожидать, что актуализация на этом уровне древних поведенческих программ, противоположных формам прямой грубой агрессии (т. е. программ псевдоагрессии, сопровождаемой смехом), будет противовесом агрессивной мотивации и, возможно, приведет к определенной дезактуализации агрессивной мотивации, снимет поведенческую деструкцию и выступит условием гармонизации социальных отношений.
Невербальные псевдоагрессивные игры у детей возникают спонтанно и непроизвольно. Это толкания, беготня, «куча мала» [30]. Некоторые игры организуют взрослые по памяти своего соб-
нуса используются дыхательные и мимические упражнения, элементы психогимнастики, невербальные игры, а для осознанной регуляции поведения педагогами традиционно подключаются вербальные средства. Однако феномен смеха в психокоррекции систематически не изучен и в коррекционно-развивающих программах он даже не упоминается, оставаясь стихийным феноменом.
Рассмотрим более подробно психолого-педагогические средства коррекции агрессии в соответствии с их эволюционным уровнем (таблица 1).
ственного детства. Это «щекотка», «шоковые» игры с исчезновением лица матери («ку-ку»), с шутливой угрозой «забодаю-забодаю», с подбрасыванием и падением на руки взрослому, с качанием и неожиданным падением («по кочкам, по кочкам, по гладенькой дорожке, в ямку - бух!»). Смех в этих играх возникает непроизвольно и является очень сильным удовольствием ребенка, готового многократно повторять игру. При этом осуществляется профилактика страхов (тревоги) потери матери, физического воздействия, захвата, высоты.
В психолого-педагогическом арсенале кор-рекционных средств существуют близкие невербальные средства коррекции. Они объединяются по признаку невербальности - это массаж и различные игры с телесным и зрительным контактом в паре со взрослым или с небольшой группой де-тей1. Большинство народных подвижных игр ис-
1 К «невербальным» средствам относится также игра с песком, водой, пластилином, красками и т. д. Эти игры
Таблица 1 - Средства психолого-педагогической коррекции агрессии с позиций эволюционного подхода
Эволюционный уровень Средства формирования и сохранения социальной структуры, используемые как средства коррекции и профилактики агрессии
Уровень поведения приматов Невербальные и телесные контакты, приносящие совместное удовольствие. Эмпатия на основе мимики и голоса. Щекотка, легкое касание и пощипывание, угощение, объятия, псевдоагрессивная игра, сопровождаемая непроизвольным смехом
Уровень архаического человеческого сообщества Простейшие совместные игровые действия (движение, пение, рисование и пр.), коллективные ритуальные и обрядовые действия, направленные на групповое единство и сохранение групповой структуры. Обряды и ритуальные действия, направленные на включение новых членов в группу или повышение статуса в группе - инициации. Принудительные (А.П Козинцев) ритуальные нарушения коллективных норм - праздники. Стихийный смех, ограниченный временем праздника. Предметно-символическое закрепление групповых норм и ценностей
Институционализация борьбы за лидерство и господство (турниры, война). Институционализация псевдоагрессивных игр (шутовство, карнавал, цирк, клоунада). Цирк и клоунада - постоянный источник смеховой психотерапии
Уровень культуры демократическое управление, информационное общество Формирование авторитарного (подавляющего индивидуальную агрессию) педагогического взаимодействия, либо формирование демократического (направленного на индивидуальные интересы) педагогического взаимодействия. Рефлексия и вербальные средства в осознании поведения, начиная с телесных, эмоциональных проявлений, и кончая мотивами, целями, ресурсами и рисками в достижении целей. Вербальная коммуникация (обсуждение и переговоры) по поводу индивидуальных притязаний и социальных возможностей. Обучение индивидов предметным и социальным технологиям, повышающим ресурсы инструментальной и коммуникативной компетентности. Целенаправленное развитие эмоционального, социального, морального интеллекта. Развитие всех форм юмора
пользуют указанные механизмы. Эффект этих игр обычно интерпретируется как создание основы для развития эмпатии, снятия напряжения и создания благоприятной психологической атмосферы в группе, повышения групповой сплоченности [11]. Можно заметить, что спонтанные шутливые игры, как правило, сопровождаются смехом и отражают переживание радости, удовлетворения. В коррекционно-развивающей работе, как правило, психолог и педагоги не ставят цели рассмешить детей. Напротив, расшалившихся и хохочущих детей стараются сдерживать. На наш взгляд, это не всегда верный подход. Смех - это совместное удовольствие от неожиданного нарушения социального порядка, которое сделано «несерьезно» и временно; это облегчение от тягот организованности, серьезности. Телесное удовольствие от активного действия, радость зрительного контакта и принятия группой и смех как отдых от культурных нормативов - все это обеспечивает эмоциональное переживание группового единства, восстанавливает психический тонус для серьезного обучения и деятельности.
Рассмотрим архаический уровень регуляции поведения. На этом уровне развития человеческого сообщества постепенно возникает такая форма социального поведения, как ритуальное нарушение норм. Козинцев отмечает, что члены племени шаманом целенаправленно принуждаются к нарушению норм. Все члены племени, независимо от статуса, обязаны совершить «неподобающие» в обычной жизни действия. Эти ритуалы имеют четкие временные границы. Ненормативное поведение возможно в определенное время и связано с важными для выживания племени циклами жизни. Именно в этих действиях активно проявляется архетип трикстера, клоуна. Так, А. Г. Козинцев отмечает, что в исследованиях образа жизни австралийских аборигенов, уровень жизни которых является наиболее древним среди живущих ныне людей и может считаться архаическим, описаны ритуалы, напоминающие детские шалости [9].
Детская культура также полна ритуалов отрицания и негативизма. В коррекции агрессии данного уровня используются невербальные и вербальные коллективные игры, предполагающие неожиданное выполнение противоположных действий, «перевернутое» восприятие, имитация животных, нарушение правил общения («дразнилки», «прозвища»), игровые бои и т. д. Те педагоги, кто использует эти игры, учат детей не обижаться, более гибко воспринимать неожиданности и нарушения, т. е. формируют более безопасную социальную среду, но мы в психолого-педагогической практике редко встречаем задачу рассмешить детей в качестве самостоятельной педагогической задачи.
приносят детям большое удовольствие и удовлетворение, также «снимают» напряжение, но смех никогда не вызывают, если только дети не лепят что-нибудь «для смеха», чтобы рассмешить друг друга.
Использование ритуалов перехода в работе с подростками группы риска в зарубежном опыте, как показала И. Ю. Лебедева [12], опирается на потенциал «духовного очищения», нормативность, героизм ритуала. Столь серьезное отношение к ритуалам инициации, на наш взгляд, является односторонним.
В социализации детей огромную роль играют смеховые ритуалы, в частности, разнообразные шутливые «инициации» - «посвящения». А. Гуггенбюль [5] рассматривал ритуалы как игровые явления внутригрупповой жизни детей, предотвращающие реальное детское и школьное насилие. Ритуал - это «стереотип поведения, к которому прибегают в качестве способа разрешения конфликтной ситуации» ... По мнению автора, групповой ритуал создает чувство солидарности и является единственным действенным средством подавления агрессивных тенденций. Примером может служить празднование окончания учебного года в Цюрихе (школьный День святого Сильвестра). «В последний день учебного года дети вставали в четыре-пять часов утра и, взяв с собой крышки от кастрюль, свистульки, тарелки и другие предметы, способные производить шум, высыпали на улицы, а затем, проходя по городу, своим шумом будили горожан. Цель мероприятия заключалась в том, чтобы досадить взрослым. Любимым развлечением были звонки в дверь. Если кого-либо удавалось поднять с постели и заставить показаться в дверях, цель считалась достигнутой. Вид рассвирепевшего взрослого с лихвой вознаграждал за все усилия. ... в программу "школьного Сильвестра" входили разные шутки. Дети с воодушевлением снимали с петель садовые калитки, обливали пеной для бритья поверхность автомобилей или прятали в укромном месте садовые скамейки. ... Разрушение ритуала благодаря целенаправленному педагогическому вмешательству привело только к усугублению агрессивных тенденций: теперь дети уже не ограничились относительно невинными шутками - они подрывали почтовые ящики, наносили царапины на автомобили, разбивали витрины и поджигали мусорные баки» [5]. Автор делает вывод, что «не-институциализованные формы таких шутливых нарушений приводит к устойчивому хулиганству», автор предупреждает об ошибочности полного отвержения агрессивных действий.
В современной демократической педагогической культуре дни самоуправления отчасти выполняют функции «праздников непослушания». Однако в самоуправлении происходит замена одной структуры (официальной, взрослой) на другую - детскую. В «праздниках непослушания» нет нового социального порядка, а создаваемый в определенных рамках беспорядок выступает кратковременным отдыхом от порядка. Ритуалы «беспорядка» довольно широко используются в педагогической практике при создании временных детских коллективов. Организуя эти праздни-
ки, вожатые и воспитатели не всегда осознают их незаменимую роль в профилактике агрессии. Это, например, «праздник Нептуна» или шутливое «посвящение» в какое-то символическое общество. Дети с восторгом передают друг другу историю о ночном посещении соседней спальни, когда всех «перемазали зубной пастой». Часто подобные события во многом приукрашены и отражают потребность в смешных приключениях.
Более совершенными, по сравнению с ритуалами, являются институциональные формы отрицания социального порядка - профессиональное шутовство, цирк, клоунада. Они дают гротескные примеры неадекватного поведения или поведения, нарушающего принятые рамки. Комические образы и ситуации вызывают смех освобождения от страха перед нарушением норм и требований общества.
Вербальная культура запечатлевает ситуации смеха. Нарушение вербальной культуры также сопровождается смехом. Л. Карасев противопоставляет архаический «смех тела» и современный «смех ума» [8]. Культура увязывает смех с многообразием человеческих чувств, способностей и ограничений, с рефлексивной способностью смотреть на себя со стороны, с развитием интеллекта. «Овладение» смехом происходит в многообразных формах комического, создаваемого средствами искусства и творческой интуиции. К средствам данного уровня относятся детская юмористическая литература, фильмо-графия, театр. А. Прихожан использовала текст Э. Успенского «Школа клоунов» для диагностики и коррекции тревожности первоклассников [17; 18]. Этот опыт может быть заимствован для изучении профилактики и коррекции детской агрессии.
В психолого-педагогической литературе имеются только единичные исследования, посвященные возможностям комического в коррекции детской агрессии. Так, работа О. М. Поповой и Ю. И. Ивановой [16] посвящена применению комического материала в коррекции агрессии 5-7-летних дошкольников. Авторы в процессе формирующего эксперимента показали динамику снижения агрессии. Формирующая технология включала 50 занятий. На первых занятиях агрессивные дети проявляли демонстративность и негативизм, старались не улыбаться, утверждали, что картинки и стихотворения «совсем не смешные». На 16-17 занятии эти дети начали смеяться и улыбаться, относительно быстро улавливать комические несоответствия в перевертышах и проявлять доброжелательность к другим детям. После 20 занятия стали замечать сходство в поведении сверстников и комических героев, а после 30 занятия сравнивали свое поведение с поведением комического героя и прогнозировали последствия поведения [16]. Авторы полагают, что психологическими механизмами нивелирования агрессии являются идентификация, проекция и дискредитация агрессивного поведения посредством высмеивания,
вышучивания агрессивного комического персонажа. В данной работе был использован комплекс разнообразных коррекционных средств, дополняющих коллективный просмотр и обсуждение комических произведений. Применялись релаксация, театральная деятельность, парадоксальная интенция, логическое структурирование, консультирование родителей, поэтому трудно оценить вклад отдельных средств воздействия в полученный результат.
На уровне «информационного» общества перегруженность сознательной регуляцией поведения приводит к спонтанным формам отрицания и негативизма в детских субкультурах, в которых просматриваются ранние архаические черты. С эволюционной точки зрения полноценное функционирование смеха как наилучшего отдыха должно включать все компоненты, возникшие в истории развития функции, т. е. и «смех тела», и «смех ума». Насыщение детской культуры добрым смехом может рассматриваться как важнейшее средство профилактики агрессии и условие здорового и счастливого детства.
Выводы
Этологический анализ смеха позволяет трактовать смех как сигнал к игровой агрессии - т. е. к временному и «несерьезному» разрушению социальной структуры. Состояние смеха позволяет «отдохнуть» от групповой иерархии и бремени социальной структуры со всеми ее требованиями и ограничениями. Эпизоды смеха - это состояния группового единства, общего эмоционального удовольствия от несерьезности.
Сила воздействия смеха обусловлена его социально-инстинктивной природой. Инстинктивность, стихийность смеха объясняет сложность его целенаправленного применения. Ресурсы смеха для профилактики и коррекции агрессивного поведения требуют дальнейшего психолого-педагогического изучения и разработки методик использования.
Библиографический список
1 Аксенова Ю. Ю. Обзор современных технологий коррекции проявлений агрессивного поведения детей дошкольного возраста /Ю. Ю. Аксенова //Вестник Московского городского педагогического университета. - Серия: Педагогика и психология. - 2017. - № 1 (39). - С. 110-120.
2 Березина Е. Б. Насилие в школе: социально-психологические объяснения и рекомендации /Е. Б. Березина,
И. Б. Бовина //Психологическая наука и образование. - 2013. -№ 6. - С. 37-45.
3 Бочавер А. А. Буллинг как объект исследований и культурный феномен /А. А. Бочавер, К. Д. Хломов //Психология. Журнал высшей школы экономики. - 2013. - Т. 10. - № 3. -С. 149-159.
4 Воробьева И. В. Детский вандализм в ДОУ: предпосылки и возможности профилактики / И. В. Воробьева,
О. В. Кружкова // Воспитание и обучение детей младшего возраста. - 2016. - № 5. - С. 491-492.
5 Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости /
А. Гуггенбюль. - Москва : Изд-во Когито-Центр, 2006. - 176 с.
6 Змановская Е. В. Девиантология: психология отклоняющегося поведения / Е. В. Змановская. - Москва : Академия, 2013. - 288 с.
7 Захаров А. И. Психологические особенности воспри-
ятия детьми роли родителей / А. И. Захаров // Вопросы психологии, 2012. - № 1. - С. 59-98.
8 Карасев Л. В. Философия смеха /Л. В. Карасев. -Москва : РГГУ, 1996. - 224 с.
9 Козинцев А. Г. Человек и смех /А. Г. Козинцев. - Москва : Алетейя, 2007. - 236 с.
10 Котова С. А. Агрессивные проявления в поведении младших школьников / С. А. Котова, Н. В. Игнашева // Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения, 10-11 сентября 2018 г.: материалы Х Рос. форума с междунар. участием. - Санкт-Петербург, 2018. - С. 80-86.
11 Крюкова С. В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / С. В. Крюкова, Н. П. Слободяник. - Москва : Генезис, 2003. - 234 с.
12 Лебедева И. В. Профилактика подросткового буллин-га: современные решения / И. В. Лебедева, Р. У. Арифулина, Л. В. Белогорская // Международный журнал экспериментального образования. - 2017. - № 8. - С. 46-51.
13 Лебедева И. Ю. Использование ритуалов перехода в работе с подростками группы риска в опыте зарубежных педагогов-исследователей / И. Ю. Лебедева. - Текст : электронный // Современные исследования социальных проблем. - 2015. - № 10. - С. 391-401. - URL: www.sisp.nkras.ru (дата обращения: 18.10.2018).
14 Ленденева И. Л. Детская агрессия и методы ее психолого-педагогической коррекции: дисс. ... канд. психол. наук/ И. Л. Ленденева. - Иркутск, 2002. - 169 с.
15 Петросянц В. Р. Психологическая характеристика старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкость: дис. . канд. психол. наук / В. Р. Петросянц. - Санкт-Петербург : РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. - 210 с.
16 Попова О. М. Применение комического материала в коррекции агрессии старших дошкольников / О. М. Попова, Ю. Е. Иванова //Интеграция образования. - 2005. -
№ 4 (41). - С. 171-176.
17 Прихожан А. Под гнетом школьных требований /
A. Прихожан. - Текст : электронный // Школьный психолог. - 2001. - № 12. - URL: https://psy.1sept.ru/article. php?ID=200101210 (дата обращения: 10.09.2018).
18 Прихожан А. Занятия для тревожных первоклассников / А. Прихожан. - Текст : электронный // Школьный психолог. - 2001. - № 16. - URL: https://psy.1sept.ru/article. php?ID=200101606 (дата обращения: 10.09.2018).
19 Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова,
B. М. Холмогорова. - Москва : ВЛаДоС, 2005. - 128 с.
20 Спирина А. В. Коррекция детских страхов, тревожности и агрессии, возникших под влиянием просмотра телепередач с элементами насилия посредством формирования культуры телевосприятия / А. В. Спирина // Вестник Костромского государственного университета
им. Н.А. Некрасова. - 2008. - Т. 14. - № 4. - С. 66-69.
21 Addyman C., Fogelquist Ch., Levakova L. Social Facilitation of Laughter and Smiles in Preschool Children. J frontiers in psychology. 2018. Vol. 9. No. 1048.
22 Kolojarceva L. A., Artemyeva T. V. (2017) Funny in animated films and literature: what the Russian children laugh at.Journal of Fundamental and Applied Sciences (J Fundam Appl Sci). 2017, 9(7S), 1266-1276. - URL: http://www.jfas.info/index. php/jfas/article/view/3545/2017 (дата обращения: 15.09.2018).
23 Krause R. (2009) Expression forms of laughter. PSYCHOTHERAPEUT. V. 54, Is. 2, P.111-119. DOI: 10.1007/ s00278-009-0654-x.
24 Martinelli A, Kreifelts B., Wildgruber, D. et all. (2019) Aggression modulates neural correlates of hostile intention attribution to laughter in children. J Neuroimage, V.184, P. 621631. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2018.09.066.
25 МсGhee, Paul (2018) Chimpanzee and gorilla humor: progressive emergence from origins in the wild to captivity to sign language learning //HUMOR-INTERNATIONAL JOURNAL OF HUMOR RESEARCH V. 31 Is. 2 SI., - Р. 405-449. DOI: 10.1515/ humor-2018-0017.
26 McGhee, Paul E. (1980) Children's Humor. Edited by Paul E. McGhee and Antony J. Chapman. New York: Wiley. - 322 pp.
27 O'Nions, Elizabeth; Lima, Cesar F.; Scott, Sophie K.; et al. (2017) Reduced Laughter Contagion in Boys at Risk for Psychopathy. Current Biology, V. 27, Is.19, P.3049/. DOI: 10.1016/j.cub.2017.08.062.
28 Sarra S, Otta E. (2001) Different types of smiles and laughter in preschool children. Psychological Reports. V. 89, Is. 3, P. 547-558. DEC 2001. DOI: 10.2466/pr0.2001.89.3.547.
29 Sijtsema, J. J. (2010). Adolescent aggressive behavior: Status and stimulation goals in relation to the peer context. [Groningen]. URL: https://www.researchgate.net/ publication/47353361_Adolescent_aggressive_behavior_Status_ and_stimulation_goals_in_relation_to_the_peer_context (дата обращения: 10.04.2019).
30 Scott, E. andPanksepp, J. (2003), RoughOandOtumble play in human children. Aggr. Behav, 29. - Р. 539-551. DOI: 10.1002/ab.10062.
31 Vorobyeva I.V., Kruzhkova O.V., Krivoshchekova M.S. (2015) The genesis of vandalism: from childhood to adolescence // Psychology in Russia: State of the Art. 8(1). 2015. Pp. 139-156. DOI: 10.11621/pir.2015.0112.
References
1 Aksyonova Yu. Yu. Obzor sovremennyh tekhnologij korrekcii proyavlenij agressivnogo povedeniya detej doshkol'nogo vozrasta. Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Pedagogika i psihologiya. 2017. No. 1 (39),
pp. 110-120.
2 Berezina E. B. Nasilie v shkole: social'no-psihologicheskie ob"yasneniya i rekomendacii. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2013. No. 6, pp. 37-45.
3 Bochaver A. A. Bulling kak ob"ekt issledovanij i kul'turnyj fenomen. Psihologiya. Zhurnal vysshej shkoly ekonomiki. 2013. Vol. 10. No. 3, pp. 149-159.
4 Vorob'eva I. V. Detskij vandalizm v DOU: predposylki i vozmozhnosti profilaktiki. Vospitanie i obuchenie detej mladshego vozrasta. 2016. No. 5, pp. 491-492.
5 Guggenbyul' A. Zloveshchee ocharovanie nasiliya. Profilaktika detskoj agressivnosti i zhestokosti. Moscow: Izd-vo Kogito-Centr. 2006. 176 p.
6 Zmanovskaya E. V. Deviantologiya: psihologiya otklonyayushchegosya povedeniya. Moscow: Akademiya. 2013. 288 p.
7 Zaharov A. I. Psihologicheskie osobennosti vospriyatiya det'mi roli roditelej. Voprosy psihologii. 2012. No. 1, pp. 59-98.
8 Karasev L. V. Filosofiya smekha. Moscow: RGGU. 1996. 224 p.
9 Kozincev A. G. Chelovek i smekh. Moscow: Aletejya. 2007. 236 p.
10 Kotova S. A. Agressivnye proyavleniya v povedenii mladshih shkol'nikov. Pediatriya Sankt-Peterburga: opyt, innovacii, dostizheniya. Saint-Petersburg. 2018, pp. 80-86.
11 Kryukova S. V., Slobodyanik Udivlyayus', zlyus', boyus', hvasta-yus' i raduyus'. Programmy emocional'nogo razvitiya detej doshkol'nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta. Moscow: Genezis. 2003. 234 p.
12 Lebedeva I. V., Arifulina R. U., Belogorskaya L. V. Profilaktika podrostkovogo bullinga: sovremennye resheniya. Mezhdunarodnyj zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya. 2017. No. 8, pp. 46-51.
13 Lebedeva I. Yu. Ispol'zovanie ritualov perekhoda v rabote s podrostkami gruppy riska v opyte zarubezhnyh pedagogov-issledovatelej. Sovremennye issledovaniya social'nyh problem. 2015. No. 10, pp. 391-401. URL: www.sisp.nkras.ru.
14 Lendeneva I. L. Detskaya agressiya i metody ee psihologo-pedagogicheskoj korrekcii. Irkutsk. 2002. 169 p.
15 Petrosyanc V. R. Psihologicheskaya harakteristika starsheklassnikov, uchastnikov bullinga v obrazovatel'noj srede, i ih zhiznestojkost'. Saint-Petersburg: RGPU im. A.I. Gercena. 2011. 210 p.
16 Popova O. M., Ivanova Yu. E. Primenenie komicheskogo materiala v korrekcii agressii starshih doshkol'nikov. Integraciya obrazovaniya. 2005. No. 4 (41), pp. 171-176.
17 Prihozhan A. Pod gnetom shkol'nyh trebovanij. Shkol'nyj psiholog. 2001. No. 12. URL: https://psy.1sep.ru/article. php?ID=200101210.
18 Prihozhan A. Zanyatiya dlya trevozhnyh pervoklassnikov.
Shkol'nyj psiholog. 2001. No. 16. URL: https://psy.1sep.ru/article. php?ID=200101606.
19 Smirnova E. O., Holmogorova V. M. Mezhlichnostnye otnosheniya doshkol'nikov: diagnostika, problemy, korrekciya. Moscow: VLADOS. 2005. 128 p.
20 Spirina A. V. Korrekciya detskih strahov, trevozhnosti i agressii, voznikshih pod vliyaniem prosmotra teleperedach s elementami nasiliya posredstvom formirovaniya kul'tury televospriyatiya. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. 2008. Vol. 14. No. 4, pp. 66-69.
21 Addyman C, Fogelquist Ch, Levakova L. Social Facilitation of Laughter and Smiles in Preschool Children. J frontiers in psychology. 2018. Vol. 9. No. 1048.
22 Kolojarceva L. A., Artemyeva T. V. (2017) Funny in animated films and literature: what the Russian children laugh at.Journal of Fundamental and Applied Sciences (J Fundam Appl Sci). 2017, 9(7S), 1266-1276. URL: http://www.jfas.info/index.php/ jfas/article/view/3545/2017.
23 Krause R. (2009) Expression forms of laughter. PSYCHOTHERAPEUT. V. 54, Is. 2, P.111-119. DOI: 10.1007/ s00278-009-0654-x.
24 Martinelli A., Kreifelts B, Wildgruber, D. et all. (2019) Aggression modulates neural correlates of hostile intention attribution to laughter in children. J Neuroimage, V.184, P. 621631. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2018.09.066.
25 McGhee, Paul (2018) Chimpanzee and gorilla humor: progressive emergence from origins in the wild to captivity to sign language learning //HUMOR-INTERNATIONAL JOURNAL OF HUMOR RESEARCH V. 31 Is. 2 SI., - P. 405-449. DOI:10.1515/ humor-2018-0017.
26 McGhee, Paul E. (1980) Children's Humor. Edited by Paul E. McGhee and Antony J. Chapman. New York: Wiley. - 322 pp.
27 O'Nions, Elizabeth; Lima, Cesar F.; Scott, Sophie K.; et al. (2017) Reduced Laughter Contagion in Boys at Risk for Psychopathy. Current Biology, V. 27, Is.19, P.3049/. DOI:10.1016/j.cub.2017.08.062.
28 Sarra S., Otta E. (2001) Different types of smiles and laughter in preschool children. Psychological Reports. V. 89, Is. 3, P. 547-558. DEC 2001. DOI: 10.2466/pr0.2001.89.3.547.
29 Sijtsema, J. J. (2010). Adolescent aggressive behavior: Status and stimulation goals in relation to the peer context. [Groningen]. URL: https://www.researchgate.net/ publication/47353361_Adolescent_aggressive_behavior_Status_ and_stimulation_goals_in_relation_to_the_peer_context.
30 Scott, E. and Panksepp, J. (2003), Rough-and-tumble play in human children. Aggr. Behav., 29. - P. 539-551. DOI: 10.1002/ ab.10062.
31 Vorobyeva I.V., Kruzhkova O.V., Krivoshchekova M.S. (2015) The genesis of vandalism: from childhood to adolescence // Psychology in Russia: State of the Art. 8(1). 2015. Pp. 139-156. DOI: 10.11621/pir.2015.0112
УДК 37.015.32; 159.9
И. А. Николаева1, Р. В. Овчарова1, С. А. Котова1, Е. В. Рягузова2 1 Курганский государственный университет, Курган
2Саратовский национально-исследовательский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского, Саратов
«КЛОУН-ТЕРАПИЯ» В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ФАСИЛИТАЦИИ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Аннотация. Юмор и смех признаются одним из способов профилактики стресса и эмоционального выгорания, однако технология юмористиче-
ской рефлексии в психологической фасилитации труда учителя практически не разработана. В статье обсуждаются возможности клоун-терапии в профилактике и терапии эмоционального выгорания и профессиональных деформаций педагога. Описаны принципы и средства клоун-терапии. Представлено понятие «клоунинга» как игровой стратегии социального восприятия.
Ключевые слова: клоун-терапия, психологическая фасилитация труда учителя, эмоциональная реабилитация, эмоциональное выгорание.
I. A. Nikolaeva1, R. V. Ovcharova1, S. A. Kotova1, E. V. Riaguzova2
1 Kurgan state university, Kurgan
2Saratov national research state University after
N. G. Chernyshevsky, Saratov
"CLOWN THERAPY" IN PSYCHOLOGICAL FACILITATION OF TEACHER'S WORK
Abstract. Humor and laughter are recognized as one of the ways to prevent stress and emotional burnout. However, the technology of humorous reflection is practically not developed in the psychological facilitation of the teacher's work. The article discusses the possibilities of clown therapy in the prevention and therapy of teacher's emotional burnout and professional deformation. The principles and means of clown therapy are described. The concept of "clowning" as a game strategy of social perception is presented.
Keywords: clown therapy, psychological facilitation of teacher's work, emotional rehabilitation, emotional burnout.
Введение
Профессия учителя реализуется в динамически изменчивой, эмоционально насыщенной среде и при этом связана с непрерывным внешним оцениванием со стороны органов образования, администрации, родителей и учащихся. Постоянный социальный контроль и самоконтроль, эмоциональные перегрузки и хронические микрострессы быстро приводят к эмоциональному истощению или эмоциональному выгоранию [8]. Формируются качества сдержанности, интравер-тированности и высокий уровень психологической защиты в сфере социального и профессионального взаимодействия. Эмоциональное выгорание учителей проявляется в духовном окостенении, потере индивидуальности, в авторитарности, конформизме, ригидности, выраженной тенденции учителей к уходу от реальности, который сопровождается несознаваемой скрытой агрессией [17].
Проблема психологической фасилитации труда учителя - облегчения труда вместе с повышением его эффективности - поставлена в гуманистическом направлении практической пси-
61
