CC BY
11
руют детей, требуют осознанного поведения. И хотя родители прислушиваются к мнению детей, уважают их независимость, они не исходят только из желания детей, придерживаются своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных требований. Дети в таких семьях обладают многими полезными качествами: у них высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке.
Демократичные родители. Эта модель поведения родителей сходна с предыдущей по всем признакам, кроме контроля, так как, не отвергая его, родители редко пользуются им. Дети просто поступают так, как того желают родители, без всякого видимого нажима.
А. Болдуин характеризует эту позицию следующими параметрами: высокий уровень вербального общения между детьми и родителями, включение детей в обсуждение семейных проблем с учетом их мнения, готовность родителей прийти на помощь, с одновременной верой в успех самостоятельной деятельности ребенка.
А.Б. Добрович, в свою очередь, отмечает, что такая семья не предлагает ребенку только определенные, фиксированные роли. Через все роли ребенок проходит, но не застревает, ни на одной из них, поскольку никто его к этому не вынуждает. Нормальная семья предлагает ребенку не только разумный «ролевой репертуар», но и социальные и ценностные ориентации, образцы для подражания, то есть, все то, что способствует формированию гармоничного характера.
Таким образом, семья, по призванию ученых, - одна из величайших ценностей, созданных человечеством за всю историю своего существования. Ни одна нация, ни одна культурная общность не обошлась без семьи. В ее позитивном развитии, сохранении, упрочении заинтересовано общество, государство, в прочной надежной семье нуждается каждый человек независимо от возраста.
Литература
1. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта// Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - С. 126 - 143.
2. Андреев В.И. Деловая риторика: практический курс делового общения и ораторского мастерства. -М.: Международная педагогическая академия,1995.
- 152 с.
3. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт!
- Новосибирск: Наука Сиб. отд-ние, 1989. - 186 с.
4. Mack R.W., Snyder R.C. The Analysis of Social-toward an Overview and Synthesis// Journal of Conflict Resolution. - 1957. - Vol. 1. - # 2. - P. 212 - 248.
5. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. -М.: ЮНИТИ, 1999. - 551 с.
6. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2002. - 464 с.
ВОЗМОЖНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАДЕТСКОГО УЧИЛИЩА
В ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ
Сапрыкина Екатерина Васильевна
преподаватель географии, Оренбургского президентского кадетского училища, Министерства обороны
Российской Федерации, г. Оренбург.
АННОТАЦИЯ
в статье обозначена актуальность формирования умения учиться, рассмотрены возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании у обучающихся исследуемого явления. ABSTRACT
Article denotes urgency of formation of ability to study the possibilities of the educational process Cadet School in formation at students of the phenomenon investigated.
Ключевые слова: формирование умения учиться, возможности, кадетское училище, образовательный процесс. Keywords: Learning to learn, opportunities Cadet School, the educational process.
В условиях, динамично развивающихся социокультурных и социально-экономических процессов, отражающих переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, возрастает необходимость в высокоинтеллектуальной, конкурентной, предприимчивой личности, способной к саморазвитию в различных областях деятельности в условиях постоянного самообучения, освоения культуры и технологий умственного труда.
Реализация данных положений выдвигает новые социальные требования к школе, выраженные в Федеральных стандартах второго поколения, Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г., Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 гг.», проекте «Российское образование 2020: модель образова-
ния для экономики, основанной на знаниях», определяющие цель образования - формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих обучающимся умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию, как ресурса ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира [1].
Ответом на поставленные обществом задачи стало создание образовательных организаций нового типа, в которых отечественные достижения сочетаются с инновационными педагогическими методами, технологиями (гимназии, лицеи, президентские кадетские училища), появление форм самообучения (дистанционное, интерактивное, автономное, дополнительное, семейное, экстернат).
В современных психолого-педагогических исследованиях особое внимание уделяется решению задач по-
иска факторов, методов, средств, обеспечивающих результативность и качество обучения в целом, и формирования умения учиться, в частности.
В связи с этим, актуальным считаем определение роли и места образовательного процесса в кадетском училище в формировании умения учиться у обучающихся.
Теоретическое осмысление сущности понятия «умение учиться» позволило определить его как сложное по структуре универсальное умение субъекта учения, способность обучающегося самостоятельно выполнять действия в совокупности приобретенных знаний, частных умений (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка), саморазвития и самосовершенствования путем сознательного и активного присвоения опыта учебной деятельности в процессе освоения нового знания; в основе структуры понятия выступает комплекс критериев: когнитивно-познавательный, мотивационно-целевой, операционально-рефлексивный выступает как дея-тельностный структурный компонент содержания образования и как показатель личностного развития.
В контексте нашего исследования, возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться у обучающихся выступают как научно обоснованные, педагогически целесообразные специфические внешние обстоятельства, созданные в условиях определенного учебного заведения.
Такими возможностями выступают ресурсы: личностные (использование и развитие субъектного опыта обучающихся), информационно-технологические (отбор психолого-педагогической, научно-методической, учебно-методической информации, разработка учебных заданий для формирования умения учиться на основе учебной и внеучебной информации), материально-технические (оснащение помещений для урочной и внеурочной деятельности современными средствами информационно-коммуникативных, экранно-звуковых технологий, цифровыми образовательными ресурсами, учебно-практическим и лабораторным оборудованием), кадровые (готовность педагогических кадров к формированию умения учиться, участие родителей и социальных партнеров кадетского училища в данном процессе), носящие кооперирующий характер. Выявлено, что чем больше ресурсов, тем больше они предоставляют возможностей для формирования умения учиться каждому обучающемуся и обеспечения динамичности исследуемого процесса, обусловливая его развитие в более совершенное состояние.
Образовательный процесс кадетского училища характеризуется системностью, организованностью, нормативно-правовой обусловленностью, обеспечивает продуктивное взаимодействие его субъектов. Сущностной характеристикой образовательного процесса кадетского училища выступает ее интеллектуально-личностная направленность, приоритетность создания условий для достижения целевых установок интеллектуального развития и самосовершенствования обучающегося, признание решающей роли образования в развитии личности [2].
В исследовании, посвященном формированию умения учиться у обучающихся в Оренбургском президентском кадетском училище, установлено, что организация образовательного процесса в этой образовательной организации модернизировано согласно технологической модели (Э.К. Самерханова), представленной уровнями: - аксиологическим, отражающим стратегические ценностные установки, положенным в основу организации единого образовательного пространства, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;
- личностным, регламентирующим направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанного на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;
- содержательным (семантическим), представляющим предметное поле умения учиться, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную;
- коммуникативным, характеризующимся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками образовательного процесса, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития обучающихся;
- организационно-технологическим, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое, поисковое, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;
- результативным, выражающий конечный результат обучения - непрерывное личностно-профессио-нальное развитие обучающихся как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей в будущей профессиональной деятельности [3].
Нами выделены принципы построения образовательного процесса в кадетском училище, обусловливающие оптимизацию формирования умения учиться у обучающихся:
- адаптивности к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям обучающихся;
- здоровьесбережения, определяющего темп работы обучающихся, психологический комфорт учебной деятельности, что снижает тревожность, а предупреждает утомляемость, создает комфортную атмосферу на уроке, способствующей достижению успеха в учебной деятельности;
- технологичности, представляющего совокупность разнообразных видов учебной деятельности, содержание и методы которой определяются целями и задачами физического, познавательного, личностного и социального развития обучающихся;
- рефлексивности, направленной на оценку обучающимися собственной деятельности в ходе саморефлексии, овладения приёмами самопланирования, самоорганизации, самодиагностики, самоанализа, саморегуляции;
- субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и обучающегося, выраженного межличностным сотрудничеством при работе в микрогруппах, классных коллективах, тем самым формируя модели поведения в различных ситуациях учебной деятельности;
- информативности, способствующей включению обучающихся в постоянно развивающееся информационно-образовательное поле, максимально полному использованию информационных ресурсов в ходе самостоятельной деятельности при решения задач, связанных с самостоятельным открытием субъективно новых знаний.
В заключении отметим, что к возможностям образовательного процесса кадетского училища в Оренбурге, которые способствуют формированию умения учиться относятся следующие: погружение обучающихся в социо-
культурное пространство учебной деятельности; обеспечение учебно-педагогического сотрудничества в процессе обучения; культивирование оптимальных форм и способов учебного диалога, направленных на взаимопознание и самопознание обучающихся; построение обучения на основе активных, игровых, интерактивных, ситуационно-моделирующих методов.
Список литературы 1. Закон Российской Федерации «Об образовании» [Электронный ресурс] - http://минобрнауки.рф/до-кументы/2974. // Дата обращения: 15.09.2014.
2. Машковская, Т.О. Школа учит мыслить: первый опыт / Интеграция учебной и внеучебной деятельности как фактор развития универсальных учебных действий учащихся: материалы III Всероссийской научно-методической конференции / Под общей ред. Т.О. Машковской. - Оренбург: ООО ИПК «Университет», 2013. - 298 с. - С. 12-16.
3. Самерханова, Э.К. Организационные основы создания единого образовательного пространства в высшем учебном заведении / Э.К. Самерханова. -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж. - пед. акад., 2004. - 131 с.
ЗНАЧЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЕ ВЫПУСКНИКА НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «ТЕХНОСФЕРНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ»
Соболев Андрей Юрьевич
ФГБОУ «Сахалинский государственный университет», старший преподаватель кафедры безопасности
жизнедеятельности, г. Южно-Сахалинск
АННОТАЦИЯ
В данной статье рассматривается эффективность реализации научно-исследовательской деятельности в профессиональной среде выпускника направления подготовки «Техносферная безопасность». Проводится теоретическое обоснование представленных дополнений, их краткое описание и анализ.
ABSTRACT
In this article the effectiveness of the implementation of research activities in the professional environment is regarded by the graduator of direction training of "Technosphere safety ". A theoretical study of presented additions is conducted and their brief description and analysis.
Ключевые слова: наука, образование, научно-исследовательская деятельность, техносферная безопасность, знания, компетенции, студент.
Keywords: science, education, research activities, technosphere safety, knowledge, competence, student.
Развитие науки в 21 веке, смотря на нее через призму предыдущих столетий, значительно замедлилось. Очень редко, в настоящее время, происходят научные открытия, которые вносят кардинальные изменения в научное мировоззрение и значительным образом влияют на жизнь социума. Чаще всего, ученые пытаются при помощи современных технологий проверить гипотезы, которые были выдвинуты их предшественниками. Задачи ученых-методистов при этом тоже усложняются, ведь именно они разрабатывают и составляют предметные методики для каждого уровня образования, которые впоследствии применяются преподавателями при составлении основной образовательной программы (ООП).
Тем не менее, отрасль не стоит на месте и педагогическое образование в России совершенствуется, происходят масштабные изменения в системе подготовки студентов. Приоритет отдается деятельностному компоненту, вместо знаниевого. Все больше уделяется внимания междисциплинарным научным знаниям, делается акцент в сторону подготовки разностороннего, разнонаправленного студента-выпускника, который свободно ориентируется в различных областях научных знаний, умеет находить межпредметные связи, способен разрабатывать механизмы решения поставленных перед ним профессиональных задач. Таким образом, высшая школа ставит перед собой цель подготовить высокообразованного, конкурентоспособного и готового к инновационной деятельности в своей профессиональной среде специалиста уровнего образования.
Основным нормативным документом, регламентирующим деятельность высших учебных заведений выступает федеральный образовательный стандарт «третьего
поколения» (ФГОС). ФГОС - это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию [2]. Данный документ устанавливает требования ко всем направлениям подготовки студентов, в том числе и к направлению подготовки «Тех-носферная безопасность». Согласно ФГОС, сфера профессиональной деятельности будущего специалиста по охране труда включает в себя несколько видов: - про-ектно-конструкторская; - сервисно-эксплуатационная; -организационно-управленческая; - экспертная, надзорная и инспекционно-аудиторская; - научно-исследовательская. Каждый вид деятельности предполагает наличие таких знаний и умений у студента, которые помогут ему при решении поставленных перед ним профессиональных задач и именно на их основе, в последующем, будут формироваться профессиональные компетенции.
К задачам научно-исследовательской деятельности по направлению подготовки «Техносферная безопасность», согласно ФГОС, относятся:
- участие в выполнении научных исследований в области безопасности под руководством и в составе коллектива, выполнение экспериментов и обработка результатов;
- анализ опасностей техносферы;
- участие в исследованиях воздействия антропогенных факторов и стихийных явлений на промышленные объекты;
