CC BY
339
ционально-волевой саморегуляции и коммуникативно-речевой самореализации. Обучение ведется в тренинговом режиме на основе небольших вводных лекций по базовым темам. Активизирующие методы позволяют сформировать социально-психологическую компетентность студентов-логопедов в сфере педагогического общения: умение ориентироваться в различных педагогических ситуациях, определять личностные особенности и эмоциональное состояние партнеров по общению, выбирать адекватные стратегии взаимодействия с детьми, родителями и коллегами. Спецкурс содействует также развитию способности к самопознанию и пониманию других, к рефлексии и эмпатии, к улучшению субъективного самочувствия студента в группе сверстников, к укреплению межличностных отношений в группе.
Многие студенты после прохождения данного спецкурса говорят о том, что стали лучше понимать себя, свои проблемы в общении, лучше узнали тех, с кем они учатся, освоили приемы, необходимые для улучшения общения и своих личностных качеств. Данная дисциплина изучается на первом курсе, поэтому спецкурс является средством адаптации первокурсников к вузовскому обучению, к товарищам по группе и своеобразной пропедевтикой в изучении дисциплин педагогического и логопедического циклов.
Результативность используемых подходов и организационных форм учебной деятельности выявляется по следующим критериям:
• формирование устойчивого профессионального и личностного самоопределения студентов;
• развитие у них уверенности в правильности профессионального выбора и способности к прогнозированию своей дальнейшей профессиональной деятельности на ближайшую перспективу;
• обретение личностных смыслов по отношению к профессии учителя-логопеда, наполнение представлений о профессии ценностно-смысловыми доминантами;
• обучение адекватным способам самопознания и последующей самореализации в профессии; ориентация студентов в области профессиональных предпочтений (с каким возрастом работать, в области коррекции какой речевой патологии, выбор направления научно-исследовательской работы, а также получение определенного практического опыта на основе сформированных предпочтений).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Климов, Е. А. Психология профессионального определения / Е. А. Климов. - Ростов н/Д., 1996.
2. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: ЦГЛ, АПКиПРО, 2004.
4. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993.
5. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М., 1996.
6. О профориентационной работе в вузах. Методическое письмо Рособразования от 20.01.2010 № 51/12-16.
7. Пряжникова, Е. Ю. Профориентация : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. - 2-е изд. - М.: Академия, 2006. - 496 с.
8. Пряжников, Н. С. Активные методы профессионального самоопределения / Н. С. Пряжников. - М., 2001.
УДК 37 ББК 74.37
В. Н. Лукьяненко
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СКАЗКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Аннотация. В статье раскрыт потенциал сказки, который можно применять в работе с детьми дошкольного возраста. Сказка, как элемент фольклора, несет в себе огромный потенциал в развитии нравственных качеств, умственных способностей и волевого поведения. Ключевые слова: сказка, фольклор, дошкольный возраст.
V. N. Lukjanenko
USING FAIRY-TALЕ IN EDUCATIONAL PROCESS OF NUTHERY SCHOOL
Abstract. Possibilities of using a foury tale in educational process of the preschool organization. The article expanded capacity of the fairy tale, which can be applied in work with children of preschool age. A tale of how a folklore (element), carries enormous educational potential in the cultivation of moral qualities, mental and volitional conduct.
Key words: a foury tale, a folklore, preschool age.
В настоящее время проблема человека, его становления и развития всё чаще становится объектом теоретического и экспериментально-педагогического анализа. Развитие личности немыслимо вне образовательного процесса. Понимание образования как «диалога культур» и «диалога личности» позволяет по-новому посмотреть на проблему становления и развития ребёнка, отбора содержания образования и организации процессов воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Вопрос о существовании фольклора в эпоху «постмодернизма» в XXI веке остаётся одним из обсуждаемых в педагогике. Сегодня он рассматривается как критерий отношения современного человека к тому, что извечно дорого народу. Подчёркивая значение духовной культуры человечества, Г. Н. Волков пишет: «Чем прочнее духовные нити, связывающие человека со всем человечеством, тем выше он как член человеческого общества» [1].
Обращение педагогов к народной культуре в настоящее время - это культуросообразный процесс возрождения нравственности, постижение которой, по мнению учёных, должно начинаться с детского возраста. В период детства ребёнок соприкасается с ценностями народной культуры, отраженными в таком литературном жанре, как сказка. Это художественная своеобразная летопись народа, его жизни. В дошкольных образовательных учреждениях предметом диалога культур выступают произведения фольклора, в том числе и сказка, стимулирующая самостоятельное обдумывание и осмысление ребёнком той или иной культуры.
Само построение сказки, её композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические образы, выразительный язык, динамика событий, повторы - всё это делает сказку особенно интересной для детей. Описание средств эмоционального воздействия сказки представлены в монографии Э. В. Померанцевой. Автор отмечает, что именно в сказке проявилась такая специфическая особенность фольклора, как вариативность, не ограничиваемая в ней, как в эпосе или песне, традиционными особенностями ритмики, строфики, напева [7].
В восприятии сказки прослеживается тесная связь эмоционального и психического состояния. Действия персонажей вызывают эмоциональную реакцию, вызванную их мыслями и чувствами, а психическое состояние передаётся как эмоциональное движение (А. В. Запорожец, Л. П. Стрелкова, Л. Ф. Обухова и др.) [3; 6]. Эмоциональный фон сказки нарастает или спадает, благодаря специфике конструкции самой сказки, которая имеет такие связующие компоненты, как присказка, завязка, кульминация, развитие сюжета, развязка и концовка. Эти структурные части то плавно вводят ребёнка в сюжетную композицию, то поднимают на вершину эмоциональных состояний, то заинтриговывают сплетением событий или облегчают состояние радостной счастливой концовкой.
Присказка подготавливает ребёнка к восприятию сказки, вызывает интерес к ней. Конец присказки обычно так и звучит: «Это не сказка, а присказка, сказка вся ещё впереди». Начинается и заканчивается сказка чаще всего традиционными формами зачинов и концовок. В зачине определяются герои сказки, место и время действия. Сказка обычно начинается со слов: «В некотором царстве, в некотором государстве...» и др. Концовка подводит итог развитию сказочного действия, например: «... и стали они жить-поживать, добра наживать да медок попивать». Такое построение сказки пробуждает у ребенка эмоционально-эстетическое удовольствие, способствует возникновению потребности фантазировать, придумывать, мечтать. Чувства ребёнка создают основу для восприятия заложенных в сказке ценностей.
Время убеждает нас в том, что сказки - это произведения большого искусства. Сказка как фольклорный жанр имеет свои средства выразительности, отражающие язык народа, его разговорные традиции, которые помогают передать главную идею. Важным элементом композиции сказок являются повторы. Л. А. Астафьев определяет их как «доминантные лейтмотивы», которые создают особый эмоциональный тон и помогают передать идейное содержание фольклорного произведения [по 1]. Приём трёхкратного повторения ведет к постепенному нарастанию напряжения, достигающего в третьем случае кульминационного момента, после чего наступает перелом в действии. В сказках особенно много традиционных формул, общих мест: «Не тужи, спать ложись, утро вечера мудренее». Очень часто в повествование вплетаются рифмованные песенки, которые связаны с содержанием сказки и отражают состояние и настроение героя.
Средством передачи смысла явлений, выходящих за нормы обычного, становится гипербола. По мнению В. П. Аникина, эмоциональность гиперболических преувеличений органически принадлежит самому сказочному содержанию, что способствует созданию поражающих воображение эффектов [по 1].
Сказкам, как и разговорному языку, свойственно употребление имён существительных и прилагательных с различными суффиксами, придающими им уменьшительно-ласкательное значение: -еньк, -юньк, -ышк, -ец (солнышко, беленький и др.), а также усилительно -выделительных частиц: что, вот, -то, -ка (что за чудо, прыгнуть-то). Всё это делает построение сказки плавным, напевным, эмоционально окрашенным, обусловливает её эмоциональное восприятие слушателем (А. В. Запорожец, Е. Д. Дмитриева, Л. П. Стрелкова) [3; 5].
Сказка может быть рассмотрена как одно из древнейших средств воспитания в её историческом развитии. В ней в символической форме присутствуют ситуации, которые переживает ребёнок, а понимание смысла этих ситуаций, как на сознательном, так и на бессознательном уровне даёт возможность ребёнку разобраться в своих чувствах и переживаниях. Темы и образы сказок близки детям. Герои сказок - это сами дети или их близкие (дедушка, бабушка, братья, сёстры и др.), или знакомые ребёнку животные. Но для действий и событий характерна фантастичность -волшебные превращения: звери действуют и говорят как люди. В силу высокой образности, изображаемое в сказке обретает для ребёнка достоверность, и, поскольку детям свойственно «вхождение внутрь изображаемых событий» (А. В. Запорожец), они сопереживают героям сказки [3].
Многие исследования психологов и педагогов посвящены изучению особенностей художественного восприятия сказок дошкольниками [1; 2; 7]. Уже к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания и нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средства художественной выразительности. В то же время ученые отмечают существенное несоответствие между способностью детей к восприятию образного строя литературных и фольклорных произведений и умением образно выражать свои мысли, впечатления, переживания в собственных сочинениях.
В исследованиях Л. С. Выготского, Н. А. Ветлугиной, А. В. Запорожца мы находим подтверждение мысли о том, что, благодаря воображению, ребёнок представляет изображаемую в сказках ситуацию и одновременно, освобождаясь от непосредственных впечатлений, выходит за рамки собственных представлений [2; 3]. Это уже характеристика творческого воображения, которое, в отличие от воспроизводящего воображения, характеризуется самостоятельным созданием образов. В процессе создания образов ребёнок пользуется как комбинированием ранее полученных представлений, так и их преобразованием, которое осуществляется путём анализа и синтеза имеющихся у него представлений. Созданный ребёнком образ отличается яркостью, наглядностью, эмоциональностью.
Интересные приёмы и ценные рекомендации по развитию воображения ребёнка дает известный итальянский детский писатель Д. Родари [по 5]. Одним из них является «бином фантазии». На эффективность формирования способности к наглядному моделированию влияют специальные задания, направленные на развитие мышления, воображения, на построение собственных сочинений. Через сказку ребёнок может устанавливать связи «Я и другие», «Я и вещи», вещи подлинные и выдуманные. Сказка, по мнению автора, тесно связана с играми, в которых ребёнок интуитивно проводит анализ сказки, рационализирует её на основе возникающей инерции воображения, имеющей тенденцию усиливаться, приобретать некоторый автоматизм. Согласно этому подходу, ребёнок в процессе восприятия сказки выступает как «Я-сознающее». В структуре сказки он видит структуру собственного воображения и одновременно его в себе развивает, создавая одно из необходимых средств познания мира. В этой связи целесообразно использовать народные сказки как строительный материал фантастических операций осуществляемых в форме игр «Перевирание» сказки», «Сказки наизнанку», «Салат из сказок», «А что было потом?» [5].
Процесс приобщения детей к народной культуре осуществляется в тех видах деятельности, которые для детей дошкольного возраста являются наиболее привлекательными и важными. Психолого-педагогические исследования указывают на значимость художественно-речевой и изобразительной деятельности, способствующих развитию не только детского воображения, творчества и творческих способностей, но и речи (Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, В. Т. Кудрявцев, Е. А. Флёрина и др.) [8; 9]. Исследования многих авторов основываются на базовых принципах культурно-исторической концепции развития человека в онтогенезе Л. С. Выготского, который исследовал психологию творчества. Автор отмечал: «Оно (творчество) позволяет ребёнку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладевать человеческой речью, этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира» [2].
По данным Н. Ф. Вешкурцевой, оптимальным психологическим условием введения детей в художественную литературу является их собственное литературное творчество [по 5]. Автор отмечает, что, пока ребёнок не открыл автора в себе, он отчуждён от авторской позиции, выраженной в художественном произведении. В то же время автор указывает на выход детей посредством игры (сюжетно-ролевой, режиссёрской, игры-драматизации) на литературное творчество. В разработанной ею методике уроков-игр особое внимание уделяется сюжетно-ролевой игре «Театр», а также работе по методу «Продолжи сказку» с целью выхода ребёнка на авторскую позицию и позицию логического завершения диалога.
Т. И. Алиева, исследуя художественно-речевую деятельность детей на основе использования сказки, подчёркивает, что в процессе её восприятия ребёнок осваивает новое содержание, получает импульс к созданию собственных творческих произведений. Пользуясь схемой одной сказки в качестве основы для своего сочинения, ребёнок вносит в него образные мотивы из других сказок, что обеспечивает выход за пределы чистого схематизма в область творческой интерпрета-
ции. В этом процессе, по мнению автора, ведущую роль играет развитие образного видения ребёнка, а естественной реализацией его возможностей является художественно-игровой тип восприятия [по 5]. Динамика сказочного образа задаётся с помощью пространства возможных смысловых воплощений.
Большое влияние сказки на успешность творческой речевой деятельности старших дошкольников подчёркивает В. А. Левин, отмечая, что сказка является одним из самых интересных для детей видов поэтического творчества, поскольку в этом процессе они стремятся выразить себя во внутреннем духовном мире [4]. Автор сравнивает сказку со сценарием игры, в которой ребёнок в воображении действует вместе с полюбившимся ему героем. Результатом игрового речевого творчества выступают придуманный новый конец сказки, разыгрывание сказки в лицах как средство общения, а также одиночные действия по художественному произведению, которыми овладевают дети.
Сказка выступает не только как источник знаний о народной жизни, ее традициях, общечеловеческих ценностях, но и как средство художественного воспитания через интеграцию художественно-речевого и изобразительного творчества. Это возможно потому, что основой сказочного произведения является художественный образ, обладающий изобразительностью и выразительностью.
Подчёркивая значимость слова в формировании зрительного образа и графического изображения, важно установить меру взаимоотношения слова и образа. Сближение изобразительного искусства и искусства слова нашло отражение в исследованиях психологов и педагогов (А. В. Запорожец, Н. П. Сакулина, Е. А. Флёрина и др.), которые установили, что дети старшего дошкольного возраста способны к созданию достаточно выразительных сказочных образов не только в театрализованной, игровой и речевой деятельности, но ив рисунках [3; 8; 9]. Так, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина видели источник создания художественного образа в рисовании, активизирующем процесс детского творчества [8; 9]. При этом дети пользуются такими средствами, как форма, композиция, цвет, орнаментальные построения, гиперболизация предмета, символика как совокупность условных знаков-символов. При этом композиционный строй, ритм, цветовое звучание рисунка неразрывно связаны с жизненной основой образов и являются выражением определённой мысли ребёнка-автора.
Психолого-педагогический анализ воспитательного потенциала сказки был использован нами для создания программы нравственного и художественного воспитания, которая успешно реализуется в ряде дошкольных образовательных учреждений г. Таганрога [5]. Вся система работы включает в себя постепенное, поэтапное приобщение к традициям народной культуры. Степень новизны заключается в реализации задач художественно-эстетического цикла через интеграцию различных видов художественно-творческой деятельности детей как способа приобщения детей к русской народной культуре. Интерес к теме возникает у ребёнка тогда, когда затрагивается его эмоционально-чувственная сфера. Поэтому ознакомление с фольклором сочетается с организацией практической деятельности, во время которой дети имеют возможность сделать что-то своими руками и получить эмоциональный опыт.
Цель разработанной нами программы - приобщение детей старшего дошкольного возраста к народной культуре посредством художественно-речевой и изобразительной деятельности (на материале народных сказок). Именно в сказке - одном из жанров устного народного творчества -как нигде отразились черты русского характера, присущие ему нравственные ценности - представления о добре, красоте, правде, верности и т.д. Особенным образом сочетаются в сказках меткое и точное слово, яркий выразительный образ, ритмичность и напевность интонации. В них предлагаются и оцениваются различные модели поведения людей и животных, высмеиваются недостатки, восхваляются положительные качества. Благодаря этому сказка является богатейшим источником познавательного и нравственного развития детей.
Основное место в программе отводится сказкам, в которых главным действующим героем является медведь - одно из почитаемых в древней славянской культуре животных. В разных сказках образ медведя рисуется по-разному: он неуклюжий (русская народная сказка «Теремок»), доверчивый (русская народная сказка «Колобок»), иногда глупый, но добрый (русская народная сказка «Маша и медведь»). Так возникает объемное представление о медведе и как сказочном образе, и как образе мифологической культуры.
Работа по программе проводится с детьми старшего дошкольного возраста в соответствии с определёнными темами «Познаём сказки о животных», «Народная культура в сказках» и по двум направлениям. Первое направление связано с восприятием образа медведя на основе непосредственных впечатлений о нём как о реальном животном, второе - с формированием художественного образа медведя на основе восприятия сказок и созданием графического образа в рисунках и театрального в играх-драматизациях по знакомым сказкам. Оба направления реализуются посредством системы разных занятий:
занятия по развитию речи, направленные на формирование знаний о сказке как о форме отражения жизни человека в давние времена; на воспитание чувства восхищения народной мудростью, уважения истоков и традиций народной культуры; на восприятие произведений фольклорного жанра;
• занятия по изобразительной деятельности, направленные на понимание ценности художественного образа, развитие способности к созданию этого образа, овладение графическими навыками;
занятия по театрализованной деятельности, направленные на формирование способов передачи образа экспрессивными, эмоциональными, двигательными средствами.
В процессе реализации программы педагоги особое внимание уделяют развитию средств языковой выразительности, позволяющих определенным образом характеризовать медведя. Этому способствуют приемы, стимулирующие использование сравнений, эпитетов, олицетворений, метафор, приёма трёхкратного повторения, усиливающего нарастание напряжения в сказке. Графический образ медведя в рисунках, дети создают на основе знания художественного текста и того эмоционального впечатления, которое возникает у них в процессе восприятия сказки, книжных иллюстраций, рассказов педагога. Собственный рисунок также вызывает у детей эмоциональный отклик на образ медведя, и на рисунок как продукт своего творчества. Так, рисуя Иванушку -Медвежье ушко, дети изображали его наполовину человеком, наполовину медведем, а потом описывали изображенное ими: «Я нарисовал Медведушку, у него голова и уши медведя, а туловище человека (Вова В., 6 лет); «У меня на рисунке голова человека, а уши медведя» (Аня Ч., 5,5 лет); «У меня в рисунке медведь смотрит на ёлку, может, там Маша спряталась?» (Саша В., 6,5 лет); «У меня медведь сел отдохнуть на пенёк и прислушался» (Аня Л.).
Результаты реализации программы показывают, что сказка является проводником в мир истории и народной культуры, средством приобщения старших дошкольников к нравственным ценностям русского народа. Эффективность использования сказки в процессе приобщения детей к народной культуре обеспечивается включением различных педагогических технологий: игровых, эвристических, проблемно-поисковых, а также творческих заданий, авторских дидактических игр и интеграции различных видов искусства и художественно-творческой деятельности. Процесс глубокого восприятия сказки способствует ее осмыслению и эмоциональному проживанию в игровой, театрализованной и изобразительной деятельности, что оказывает влияние на развитие у дошкольников продуктивного воображения, речевых и изобразительных творческих способностей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Волков, Г. Н. Этнопедагогика: учебник для пед. вузов / Г. Н. Волков. - М., 1999.
2. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. - М.: Просвещение, 1991.
3. Запорожец, А. В. Психическое развитие дошкольника / А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1984.
4. Левин, В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем / В. А. Левин. - М., 1994.
5. Лукьяненко, В. Н. Приобщение детей старшего дошкольного возраста к народной культуре в художественной деятельности (на материале сказок): дис. ... кан. пед. наук / В. Н. Лукьяненко. - Ростов н/Д., 2003. - 242 с.
6. Обухова, Л. Ф. Развитие творческого мышления дошкольника / Л. Ф. Обухова. - М., 1995.
7. Померанцева, Э. В. Мифология персонажи в русском фольклоре / Э. В. Померанцева. - М.: Наука, 1975.
8. Сакулина, Н. П. Изобразительная деятельность в детском саду / Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова. - М.: Просвещение, 1987.
9. Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника / Е. А. Флерина. - М., 1961.
УДК 37 ББК 74.37
Н. В. Макарова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАННЕЙ ДИАГНОСТИКИ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХОРЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ
Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема логопедии - раннее выявление недостатков в психоречевом развитии детей дошкольного возраста. Автор раскрывает теоретические положения и принципы многоуровневой системы ранней диагностики отклонений в развитии детей.
Ключевые слова: исследование проявлений психического дизонтогенеза, отклонения в психоречевом развитии детей, уровни ранней диагностики, зона ближайшего развития ребенка.
