CC BY
16
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ^^^
УДК 159.9.072.433 ББК 6/8.6/8.88.88.6
ВОСПРИЯТИЕ УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГАМИ КОРРЕКЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
РОМАН ВИКТОРОВИЧ ДЕМЬЯНЧУК,
доцент кафедры специальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета E-mail: [email protected] Научная специальность 19.00.07 — педагогическая психология
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Аннотация. Изучены показатели социально-психологического климата с целью исследовании восприятия условий профессиональной деятельности педагогами коррекционных учреждений. Проведен сравнительный анализ особенностей эмоциональной, когнитивной, поведенческой составляющей социально-психологического климата, удовлетворенность разными аспектами условий трудовой деятельности. Установлено отсутствие достоверных различий в оценке социально-психологического климата в коллективах коррекционных и массовых образовательных учреждений.
Ключевые слова: педагог, педагог коррекционного учреждения, условия трудовой деятельности, социально-психологический климат.
Annotation. With a view to study the perceptions features of the correctional educational institutions teachers professional activity conditions studied indicators of social-psychological climate. The comparative analysis of the characteristics of the emotional, cognitional, behavioral component of the social-psychological climate, as well as satisfied of the different aspects of the conditions of labor activity. Set the lack of reliable differences — the differences in the assessment of the social-psychological climate in the collective correctional and mass educational institutions.
Keywords: teacher, teacher correctional institution, conditions of labour activity of social-psychological climate.
В условиях современной системы комплексного сопровождения развития ребенка, ставшей неотъемлемой составляющей специального и инклюзивного образования, каждый специалист должен уметь работать во взаимодействии с другими, понимать язык коллег со смежными специальностями, обмениваться значимой информацией, увязывать содержание тех или иных элементов своей работы с элементами работы других [5].
Конструктивное взаимодействие с коллегами по работе, совместное разрешение повседневных задач, взаимодействие, направленное на достижение общей цели — все эти составляющие являются неотъемлемой частью труда педагогических работников. Будет ли это взаимодействие успешным, во многом определяется общими условиями деятель-
ности, которые сложились в коллективе, а также характером взаимоотношений сотрудников [3, 4]. Такой аспект деятельности профессионального коллектива отражается в понятии социально-психологического климата.
В современной психологии существуют несколько подходов к пониманию природы социально-психологического климата [2], но основной идеей разных подходов является его понимание как объединяющей характеристики, которая является состоянием психологии трудового коллектива как единого целого, интегрирующего частные и групповые состояния. При этом делается акцент на то обстоятельство, что климат не является простой суммой групповых состояний, но представляет собой результат их объединения, который обладает соб-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ственными свойствами и характеристиками, отличными от характеристик отдельных составляющих.
Социально-психологический климат определяется рядом факторов, которые принято разделять на факторы макросреды и факторы микросреды. К первым относятся условия социального пространства, в котором функционирует конкретная организация. Ко вторым — конкретные материальные и психологические условия, в которых протекает повседневная профессиональная жизнь человека. Эту группу факторов принято подразделять на факторы материально-вещной среды, социально-психологические факторы и индивидуально-психологические факторы.
На основании того, что социально-психологический климат во многом определяет степень комфортности самоощущения работников в конкретной профессиональной среде, оценить его состояние в коллективе позволяет такой важный показатель, как «удовлетворенность — неудовлетворенность». Его составляющие представляют существенный интерес — не только психологический, но и управленческий, поскольку субъективная удовлетворенность каждого работника рассматривается как одна из целей руководителя коллектива. В этой связи уместно вспомнить широко используемую в психологии управления двухфакторную теорию мотивации Ф. Герцберга. Эта теория предполагает, что все побуждения к труду основываются на двух группах потребностей — мотиваторах, направленных на удовлетворенность (потребность в признании, в наличии возможности учиться и развиваться, в социальном уважении, в профессиональной ответственности, в перспективах самореализации), и гигиенических (или поддерживающих) факторах, направленных на неудовлетворенность и ее устранение (потребность в безопасности, удовлетворяющей индивидуальные запросы в заработной плате, благоприятном социально-психологическом климате, хороших условиях труда и т.п). Учитывая тот факт, что организация оптимальных условий для реализации педагогической деятельности должна рассматриваться как одна из стратегических целей образовательного учреждения [1], исследование особенностей социально-психологического климата в педагогических коллективах представляется актуальным.
С целью изучения восприятия условий трудовой деятельности специалистами коррекционных образовательных учреждений нами обследовано две группы педагогов. Экспериментальную группу составили 264 специалиста, работающих в системе специального образования. Контрольную группу — 238 специалистов, работающих в системе массового образования.
Для решения поставленных задач нами использована экспериментально-психологическая методика «Диагностический опросник социально-психологического климата группы» А.Ю. Ша-лыто, О С. Михалюк. Данная методика позволяет оценить эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты социально-психологического климата.
Наиболее высоко педагоги оценивают эмоциональный компонент социально-психологического климата, в качестве существенного признака которого рассматривается критерий привлекательности на уровне понятий «нравится — не нравится», «приятный — неприятный». Это свидетельствует о том, что педагоги демонстрируют взаимное эмоционально-позитивное принятие. Данный факт представляется важным, так как умение взаимодействовать с коллегами является важнейшим условием эффективности профессиональной деятельности педагога, его профессионально значимым качеством. При этом одного такого умения недостаточно. Должно быть желание и стремление к его реализации, что крайне затруднительно при отсутствии благоприятного эмоционального фона в коллективе.
Исследование степени удовлетворенности эмоциональным компонентом социально-психологического климата позволяет утверждать, что его позитивная оценка является доминирующей как в массовых, так и в коррекционных образовательных учреждениях.
Основным критерием для когнитивного компонента используется переменная «знание — незнание особенностей членов коллектива», при чем под особенностями подразумеваются как качества, непосредственно связанные с выполняемой работой, так и личностные свойства, раскрывающиеся обычно в процессе неформального общения. Этот компонент социально-психологического климата оценивается
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ниже, чем эмоциональный, но имеет все же высокие показатели. Достаточно адекватное понимание профессиональных и личностных качеств коллег является признаком возможностей конструктивного взаимодействия. Для коррекционных образовательных учреждений это особенно актуально, так как преемственное и последовательное взаимодействие специалистов разного профиля является необходимым для обеспечения целенаправленной работы с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.
Вопросы, направленные на измерение поведенческого компонента, сконструированы в соответствии с критерием «желание — нежелание работать в данном коллективе», «желание — нежелание общаться с членами данного коллектива в сфере досуга». Педагоги оценили этот компонент наиболее низко. Такие данные можно трактовать как приоритет эмоционального общения над действенным, что требует усиления управленческих воздействий с точки зрения более широкого внедрения командных методов работы, и, прежде всего, проектных. Следует учитывать тот факт, что значительное количество вопросов используемой методики, направленных на оценку поведенческого компонента социально-психологического климата, ориентировано на измерение отношения к взаимодействию за пределами образовательного учреждения, в неформальном его аспекте. Поэтому при совершенствовании организационной культуры образовательного учреждения вряд ли стоит рассчитывать на существенное увеличение показателей по отношению к поведенческому компоненту.
Сравнительно низкие показатели оценки поведенческого компонента могут свидетельствовать и о том, что большинство членов педагогического коллектива за пределами работы практически не общаются между собой, т.е. их связывают только профессиональные отношения. Однако, наши предположения о трудностях формирования предполагающей становление таких отношений организационной культуры не снижает значимости и необходимости расширения социальных контактов между членами коллективов, формирования чувства сплоченности.
Достоверных различий при математико-стати-стическом анализе полученных данных по оцен-
ке компонентов социально-психологического климата в исследуемых группах не установлено Ф>0,05).
Понимание роли и особенностей социально-психологического климата в рассмотренном контексте для принятия управленческих решений об организации психологической поддержки педагогов будет недостаточным, если не учесть степень удовлетворенности сотрудников разными аспектами трудовой деятельности. Возможности методики «Диагностический опросник социально-психологического климата группы» позволяют решить и эту задачу.
Большинство составляющих (8 из 10) оцениваются педагогами положительно. Наиболее высокие оценки получены по показателям: работа в целом, уровень организации работы и отношения с непосредственным руководителем. Полученные данные могут свидетельствовать в пользу положительной рабочей установки.
Отрицательно оцениваются состояние оборудования и размер заработной платы. При этом педагоги коррекционных образовательных учреждений оценивают состояние оборудования ниже, чем педагоги массовых. Это может объясняться необходимостью более сложного оборудования и дидактического материала в специальных школах, с одной стороны, и более широким внедрением информационно-коммуникационных технологий в массовой школе, — с другой. В то же время, педагоги массовых образовательных учреждений оценивают уровень заработной платы существенно ниже, чем их коллеги из коррекционных. Возможно, существенную роль играет мотивация к работе в системе образования и большая представленность старших возрастных групп педагогов в специальном образовании.
Отрицательные значения позволяют сделать вывод о необходимости дополнительных управленческих усилий, направленных, прежде всего, на дальнейшее совершенствование материально-технической базы и изыскание дополнительных возможностей мотивирования и стимулирования для компенсации неудовлетворенности заработной платой. Как известно, среди основных групп мотиваторов выделяют психологические, социальные и экономические.
в^ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ А
Очевидно, что в организации поддержки педагогов на первый план выходят психологические, что требует разработки и широкого внедрения технологий психологического сопровождения педагогов.
Литература
1. Демьянчук Р.В. Актуальные возможности организации психологической поддержки педагогов в современной школе // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2011. № 4. С. 173—177.
2. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. СПб: Речь, 2002. 298 с.
3. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М., Изд-во Института психотерапии, 2002. 216 с.
4. Сырицо Т.Г. Особенности эмоциональности учителя и успешность деятельности // Психологическое обеспечение трудовой деятельности / Под ред. А.А. Крылова. Л., 1987. С. 114—118.
5. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб: Речь, 2003. 240 с.
References
1. Demyanchuk R.V. Actual possibilities of the organization of psychological support of teachers in the modern school // Vestnik St. Petersburg University. Series 12: Psychology. Sociology. Pedagogy. 2011. No. 4. P. 173—177.
2. Pochebut L.G., Chiker V.A. Organizational social psychology. St. Petersburg: Speech, 2002. 298 p.
3. Semenova E.M. Training emotional stability of a teacher. M., Publishing house of Institute of psychotherapy, 2002. 216 p.
4. Sirico T.G. Features of emotional teachers and the success of activity // Psychological support of labor activity / edited by A.A. Krylov. L., 1987. P. 114—118.
5. Comprehensive support preschool children / edited by L.M. Shipitsina. St. Petersburg: Speech Publ., 2003. 240 p.
Оперативно-розыскная
деятельность
Оперативно-розыскная деятельность: учебник для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки «Юриспруденция» 2-е изд., перераб. и доп. Учебник. Гриф УМЦ «Профессиональный учебник». Гриф НИИ образования и науки. / Под ред. И.А. Климова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2016. 407 с.
Изложены базовые положения оперативно-розыскной деятельности (ОРД) в Российской Федерации. Приведены материалы, касающиеся оперативно-розыскной тактики, агентурного метода ОРД, финансового обеспечения, тактических особенностей деятельности различных субъектов ОРД по выявлению конкретных преступлений и других вопросов, составляющих государственную тайну.
В основе учебника — Федеральный закон «Об оперативно-розыскной деятельности» от 5 июля 1995 г. (с последующими многочисленными изменениями и дополнениями).
Для студентов, слушателей и курсантов учебных заведений си-
стемы правоохранительных органов Российской Федерации.
