CC BY
39
УДК 81'253:37.016
Е.А. Руцкая
Пермский национальный исследовательский политехнический университет
ВОСПРИЯТИЕ И ОСМЫСЛЕНИЕ РУССКОЯЗЫЧНОГО ФРАГМЕНТА ДИСКУРСА В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОГО БИЛИНГВИЗМА
Рассматривается обучение аудированию фрагмента дискурса на русском языке с целью формирования переводческого билингвизма. Демонстрируются примеры упражнений в переводческом аудировании, направленные на формирование переводческих соответствий и развитие механизма языкового переключения.
Ключевые слова: билингвизм, механизм переключения, дискурс, слушание.
Важной составляющей профессиональных компетенций переводчика является билингвизм - владение двумя языками на одинаково высоком уровне и их поочередное использование [1; 2; 3]. Переводческий билингвизм характеризуется как параллельный, координативный, активный и контактный сбалансированный билингвизм [4, с. 46], т.е. один язык усваивается с опорой на другой язык, но в результате субъект владеет обоими языками в равной мере свободно, так что уровень владения иностранным языком приближается к уровню владения родным языком. Активность и контактность обусловлены одинаково частым обращением к каждому из языков и наличием непосредственных контактов с их носителями.
В ситуации профессиональной деятельности переводчик не просто использует средства соответствующего языка, но постоянно переключается с одного языка на другой, обращаясь к тем средствам разных уровней языка перевода, которые в данном контексте, в данной ситуации соответствуют по значению и функции средствам исходного языка, употребленным в оригинале. В устном переводе успешность деятельности переводчика зависит в значительной степени от того, способен ли он мгновенно, уже в процессе аудирования сообщения и создания программы последующего вторичного текста, извлекать из долговременной памяти переводческие соответствия.
Специфика переводческого билингвизма заключается, таким образом, именно в способности мгновенного перехода от одной системы к другой, в наличии навыка языкового переключения [3]. Этот навык требует целенаправленного формирования.
Поэтому изучение иностранного языка будущим переводчиком заключается не просто в овладении языком как замкнутой системой средств, а в
установлении связи между лексическими единицами - словами, устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими единицами, а также грамматическими конструкциями родного и иностранного языков и в формировании навыка перехода в процессе речевой деятельности от средств одной языковой системы к средствам другой языковой системы и их адекватного использования в соответствии с содержанием исходного текста, его стилевым регистром, а также сферой и ситуацией общения.
Формирование билингвизма будущих переводчиков представляется целесообразным не только на занятиях по устному и письменному переводу, но и в рамках всех дисциплин практического курса иностранного языка, при осуществлении всех видов речевой деятельности. В данной статье будет рассмотрен пример организации занятия по аудированию со студентами-переводчиками третьего курса в рамках дисциплины «Говорение и аудирование в устном последовательном переводе».
В процессе обучения учитывается, что в условиях устного перевода объектом восприятия и осмысления является дискурс, включающий лингвистический и экстралингвистический компоненты.
Определяющими для процесса восприятия и осмысления являются линейность дискурса, однократность, кратковременность и дискретный характер восприятия, невозможность повторного обращения к тексту, соотнесения между собой его фрагментов, сопоставления оригинала и перевода и исправления последнего после его выполнения [5].
Важную роль играют невербальный компонент, который всегда имеет место в дискурсе, а также специфические для устной речи лингвистические характеристики. К ним относятся ослабление синтаксических связей, усиление связей примыкания, размытость границ между фразами и предложениями. Особое значение приобретают фонетические и фонационные средства, смена и взаимодействие рематического и тематического планов, взаимодействие целостности и связности текста [6].
Особенностью дискурса как объекта восприятия и осмысления в устном переводе является билингвальность, которая характеризует как центральный, лингвистический компонент дискурса, так и непосредственно деятельность переводчика. В процессе аудирования исходного сообщения переводчик обращается к его предметному содержанию, представленному в звучащем тексте ключевыми словами-референтами, словосочетаниями дено-татного плана, и к смысловому содержанию, которое находит отражение в тема-рематическом развитии текста. Фиксируя лексические средства и их смысловые связи, переводчик создает программу вторичного текста-высказывания, который он затем порождает на языке перевода. На этапе аудирования или на этапе порождения текста переводчик переключается на
другой язык, подбирая соответствия для передачи предметного и смыслового содержания оригинала на языке перевода.
В процессе обучения дискурс представлен аутентичными, законченными по смыслу видеофрагментами. Специально отобранные фрагменты видеодискурса образуют дидактически организованный макродискурс и являются центральным компонентом обучения переводческому аудированию.
При обучении аудированию важно использование не только иноязычных, но и русскоязычных фрагментов дискурса. В процессе аудирования видеофрагмента на родном языке студенты учатся совершать речевые операции, лежащие в основе навыков переводческого аудирования, а также интеллектуальные операции, сопровождающие данную деятельность. При порождении вторичного высказывания на основе прослушанного и понятого сообщения наибольшую трудность представляют переключение на иностранный язык и извлечение из долговременной памяти иноязычных соответствий русскоязычным лексическим средствам, передающим предметное и смысловое содержание. Однако именно такой вид работы позволяет будущему переводчику накапливать переводческие соответствия и формировать механизм языкового переключения.
В качестве примера можно привести работу с фрагментом передачи «Глобальное потепление» телеканала «Дождь». Главным субъектом дискурса является ведущий передачи. Его сообщение предназначено для коллективного субъекта - широкой аудитории зрителей, которых может интересовать данный вопрос. Цель-результат говорящего - информировать людей о том, в чем заключается проблема глобального потепления. Соответственно, цель-задача данного высказывания - объяснить, насколько новым для планеты является данное явление и почему оно внушает опасения.
Лингвистический компонент фрагмента дискурса представлен устной речью ведущего программы, геолога, профессора Николая Короновского:
«В настоящее время человечество волнует так называемое глобальное потепление. Но волнуют тут две проблемы. Значит, одна проблема, по-видимому, не подлежит обсуждению, она ясна всем: действительно, температура увеличивается. Причем за последние сто лет температура выросла в среднем примерно на 0,6 градуса. Но это, когда мы говорим о таком потеплении, все равно, что средняя температура по больнице. Вот над Москвой, например, в районе Москвы, примерно на два с лишним градуса больше. А вот за городом это будет меньше. Почему это все происходит? Пока это неясно. Но какая корреляция есть... Вот есть знаменитая гавайская пила, там, на обсерватории, измеряли содержание углекислого газа. И вот, кривая увеличения углекислого газа - она точно совпадает с кривой увеличения температуры. Но задача заключается в том: это следствие или это причина? Вот то, что
глобальное потепление есть - да... Что волнует всех: почему такой темп большой? Вот темп потепления очень резкий. В истории Земли мы знаем очень много периодов, когда было то похолодание, то потепление. Вспомните VII-VIII века, когда был как бы малый ледниковый период. Вспомните картины голландских живописцев, когда по каналам Голландии катались на коньках. Сейчас в январе розы там цветут, никакого льда нет в помине! А было похолодание. Но тогда не было такого антропогенного стресса. Так вот сейчас есть две группы ученых, которые видят по-разному причины. Одна говорит, что причина в том, что антропогенный стресс, то есть действие человека, техника, вернее, технологии, заводы и так далее приводят к слишком сильному выделению углекислого газа, который создает парниковый эффект. Парниковый эффект создает и метан, СН4, а это животные, это болота. Понимаете, вот это все вместе действует, создавая больший экран для тепла, уходящего от земли, и поэтому происходит потепление. Но виноват в этом человек. Поэтому надо ограничить выброс углекислого газа, заводы и так далее».
Невербальный компонент представлен паралингвистическими средствами, используемыми Н. Короновским (интонация, паузы, логическое ударение) и собственно невербальным поведением (мимика, жестикуляция). Так, ведущий выделяет ударением многие ключевые слова, например: «корреляция» (это понятие играет важную роль для дальнейшего смыслового развития звучащего текста), «точно» и «температура» в предложении «кривая увеличения углекислого газа точно совпадает с кривой увеличения температуры», «темп», «розы» и т.д. Перед наиболее важными словами и словосочетаниями говорящий выдерживает небольшую паузу, что позволяет реципиенту обратить особое внимание на эти лексические единицы. Когда речь идет о зависимости температуры от увеличения концентрации углекислого газа в атмосфере (одна из главных мыслей высказывания), Н. Короновский жестом изображает возрастающую кривую, которая указывает на эту зависимость. К экстралингвистическому компоненту относятся изображения на экране, иллюстрирующие слова ведущего.
В процессе аудирования реципиенты прежде всего воспринимают главное словосочетание - «глобальное потепление», обозначающее ведущую тему сообщения. На протяжении всего высказывания смысловая целостность сообщения обеспечивается за счет слов и выражений, отражающих единство главной темы: «температура увеличивается», «температура выросла», «увеличение температуры», «потепление», «большой темп потепления», «парниковый эффект», «тепло, уходящее от земли».
К теме сообщения присоединяются ремы «за последние сто лет», «0,6 градуса». Таким образом, можно выделить первое словосочетание денотатно-
го плана: «увеличение температуры за 100 лет на 0,6 градуса». Затем к подтеме «температура» даются ремы «в районе Москвы», «на 2 градуса больше», «за городом», «меньше», «резкий темп» и т.д. (схему тема-рематического развития текста см. на рис. 1).
Я3 причины - Т5
1 г
Я1 антропогенный стресс -Т6
Я1 отражать тепло [Я2 потепление
Рис. 1. Схема тема-рематического развития текста
При работе с видеоматериалом с целью формирования переводческого билингвизма важно нахождение переводческих соответствий, т.е. лексических единиц, которые обозначают данные явления в немецкоязычных текстах, посвященных глобальному потеплению.
В зависимости от уровня сформированности навыков переводческого аудирования, письма-фиксации и языкового переключения, а также от наличия экстралингвистических знаний по данной теме и предметной области, студентам могут быть даны задания: а) прослушать сообщение, соотнося его содержание со списком ключевых слов и словосочетаний на немецком языке, затем сказать, передать по-немецки содержание высказывания, используя данные лексические средства; б) прослушать, дополняя схему тема-рематического развития на немецком языке, используя информационную основу в виде слов и словосочетаний; опираясь на схему, передать на немецком языке содержание сообщения. Наиболее сложное задание данного типа предполагает самостоятельную фиксацию тема-рематических единств на иностранном языке с целью порождения вторичного текста-высказывания.
Задания другого типа могут быть направлены на восприятие, осмысление и выделение словосочетаний денотатного плана: «увеличение температуры за 100 лет на 0,6 градуса», «гавайская пила - кривая увеличения углекислого газа, совпадающая с кривой увеличения температуры», «малый ледниковый период в Европе в VII-VIII вв.», «высокий темп потепления», «антропогенный стресс», «выделение углекислого газа», «создание большего экрана для тепла, уходящего от земли», «парниковый эффект, вызывающий потепление», «необходимость ограничения выброса углекислого газа».
Выделению важнейших денотатов способствует экстралингвистический компонент дискурса - изображение на экране: гавайская пила - кривая, показывающая зависимость температуры на Земле от выбросов углекислого газа, затем картина голландского художника, изображающая катание на коньках на заледеневшем канале («малый ледниковый период»), и, наконец, видеоряд демонстрирует техногенные факторы («антропогенный стресс»), способствующие глобальному потеплению.
При выполнении упражнений, направленных на выделение денотатных словосочетаний, также возможны различные варианты заданий, например:
«Прослушайте сообщение, опираясь на информационную основу в виде денотатных словосочетаний на немецком языке; скажите по-немецки, что сообщается в передаче с помощью этих словосочетаний:
der Temperaturanstieg um 0,6 C° in den letzen 100 Jahren die kleine Eiszeit im 17.-18. Jahrhundert in Europa das rasante Tempo der Klimaerwärmung der anthropogene Stress
die den Treibhauseffekt verursachende Kohlendioxid-Emission». «Прослушайте видеофрагмент, выберите из списка словосочетаний те, которые обозначают в данном фильме целые фрагменты действительности; сообщите на немецком языке, в связи с чем упоминаются данные предметы, явления и процессы».
«Посмотрев отрывок передачи на русском языке, выберите словосочетания, с помощью которых можно передать его содержание и которые являются корректными и наиболее типичными с точки зрения лексической сочетаемости в немецком языке; используя выбранные словосочетания, кратко передайте по-немецки основное содержание видеофрагмента.
a) Temperaturanstieg
b) Steigerung der Temperatur
c) Erhöhung der Temperatur
d) Temperaturerhöhung
a) Kohlendioxidauswurf
b) Kohlendioxid-Emission
c) Kohlendioxid-Ausstoß
a) Treibhauseffekt auslösen
b) Treibhauseffekt hervorrufen
c) Treibhauseffekt verursachen
d) für den Treibhauseffekt zuständig sein
e) für den Treibhauseffekt verantwortlich sein».
«Прослушайте видеофрагмент на русском языке, выделяя словосочетания денотатного плана и фиксируя их на немецком языке. Передайте по-немецки содержание сообщения, опираясь на сделанные записи».
В случае недостаточного знакомства студентов с немецкой лексикой по теме переводческие соответствия могут быть даны для ознакомления заранее в виде готовых словосочетаний, в виде схемы понятий, в виде лексико-семантической модели высказывания (рис. 2).
Рис. 2. Лексико-семантическая модель высказывания
Представляется, что выполнение заданий в процессе аудирования видеоматериала на русском языке будет наиболее продуктивным с точки зрения формирования переводческого билингвизма, если студенты уже знакомы с данной предметной областью, с темой «Глобальное потепление», читали и слушали немецкие тексты по данной проблеме, делали собственное высказывание по проблеме на немецком языке. Работа с письменным текстом на этапе, предваряющем аудирование, способствует формированию операций, выполняемых при последующем прослушивании, а также усвоению необходимой лексики [7].
Многократная «встреча» с лексическими единицами, важными для данной тематики, их употребление в различных видах речевой деятельности адекватно значению и контексту, с учетом правил лексической сочетаемости, составление собственного мини-лексикона по теме являются важными предпосылками для накопления переводческих соответствий, их закрепления в долговременной памяти и формирования механизма языкового переключения.
Таким образом, в данной статье рассмотрен процесс восприятия и осмысления русскоязычного дискурса на занятии по аудированию для будущих переводчиков. Понимание предметного и смыслового содержания происходит за счет восприятия, осмысления и выделения ключевых лексических единиц, тема-рематических единств, словосочетаний, обозначающих денотаты, а также за счет восприятия паралингвистического, невербального и экстралингвистического компонентов дискурса. Упражнения в переводческом аудировании могут быть включены в цикл заданий, направленных на овладение
немецкой лексикой по теме «Глобальное потепление», на усвоение переводческих соответствий благодаря обращению к ним в речевой деятельности аудирования, письма-фиксации и говорения. Работа с русскоязычными фрагментами дискурса вносит важный вклад в процесс формирования механизма переключения и переводческого билингвизма.
Список литературы
1. Комиссаров В.Н.: Современное переводоведение: учеб. пособие. -М., 2002.
2. Зимняя И.А., Ермолович В.И. Психология перевода: учеб. пособие. -М., 1981.
3. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. - М., 1996.
4. Серова Т.С. Сбалансированный билингвизм и механизм языкового переключения в устной переводческой деятельности в условиях диалога язы-
ков и культур // Язык и культура: научный периодический журнал. - Томск: Изд-во Томск. гос. ун-та, 2010. - № 4. - С. 44-56.
5. Комиссаров В.Н. Основные виды перевода // Отечественное перево-доведение: некоторые аспекты общей теории перевода. - Пермь, 2003.
6. Серова Т.С. Смысловое восприятие и специфика упражнений в устном последовательном одностороннем переводе // Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков: устный перевод: материалы междунар. науч.-метод. конф. - Пермь, 2008. - С. 182-193.
7. Руцкая Е.А. Навыки и умения переводческого аудирования как условие формирования аудитивной речевой компетенции устного переводчика // Проблемы языкознания и педагогики. Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. - Пермь, 2013. -№ 7. - С. 86-93.
Получено 2.05.2014
E.A. Rutskaya
PERCEPTION AND UNDERSTANDING OF A RUSSIAN DISCOURSE FRAGMENT FOR DEVELOPING BILINGUALISM IN FUTURE INTERPRETERS
The article considers teaching listening of a discourse fragment in Russian for developing bilingualism in future interpreters. The author gives the examples of exercises which help the students to learn and to memorize German equivalents for the words and expressions in the Russian text and to train the language switching mechanism.
Keywords: bilingualism, translation equivalent, switching mechanism, discourse, listening.
