CC BY
570
УДК 378.013.78 В.Н. МАКАРОВА
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и технологий дошкольного образования, Орловский государственный университет E-mail: [email protected]
UDC 378.013.78 V.N. MAKAROVA
Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Department of Theory and Technology of Preschool Education, Orel
State University E-mail: [email protected]
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ UPBRINGING PROCESS IN A MODERN UNIVERSITY: PROBLEMS AND SOLUTIONS
В статье рассматриваются подходы к определению понятия «воспитание», выделены проблемы воспитательного процесса в современном вузе, обосновано, что построение системы воспитательной работы на основе гуманистического подхода - основной путь решения проблем организационно-педагогического характера. Обозначены структурные элементы воспитательной системы, действия вуза по ее построению, показатели эффективности воспитательного процесса.
Ключевые слова: воспитание, воспитательный процесс в вузе, проблемы воспитания, система воспитательной работы,показатели развитости воспитательной системы.
The article focuses on various approaches to the definition of the term "upbringing". The author reveals the problems of upbringing process in a university and argues that creating the system of upbringing on the base of humanistic approach is the main way of solving the organizational and pedagogic problems. The article also specifies the structural elements of upbringing system, measures taken by a university to create it, indicators of efficiency of upbringing process.
Keywords: upbringing, upbringing process in a university, problems of upbringing, upbringing system, indicators of development of upbringing system.
Воспитательная работа является неотъемлемой составляющей подготовки специалиста и одним из видов деятельности всех преподавателей и должностных лиц вуза. Это явление носит многоаспектный, комплексный, интегративный характер и может рассматриваться с различных сторон. В рамках данной статьи планируется выделить основные проблемы воспитательного процесса в современном вузе и обозначить возможные пути их решения.
Процессопределяется в энциклопедическом слова-рекак совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Следовательно, говоря о воспитательном процессе, в первую очередь нужно разобраться в том, к какому результату мы стремимся, то есть в целевых ориентирах, и определить, какие при этом действия должны производиться для достижения поставленной цели.
В современной педагогической науке представлены многочисленные теории и концепции воспитания, различающиеся разными представлениями ученых-исследователей о человеке и формировании его личности, о роли педагога в этом процессе. В связи с этим в подходе к определению понятия «воспитание» можно выявить два направления.
В основе первого лежит взгляд на воспитанника как на объект педагогического процесса, важнейшими факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность. Такой взгляд характерен
для традиционной педагогики, основанной на социоцен-трическом подходе, в рамках которого цель развития личности - ее социализация с позиций максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания составляет развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами. В рамках этого направления воспитание определяется как управление, влияние, воздействие, формирующие личность, фактор саморазвития личности в учебно-воспитательном процессе практически игнорируется.
Другое направление в педагогике отражает развитие гуманистических идей, рождение нового взгляда на воспитанника как на субъект воспитания. В рамках этого подхода эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание.
Определить воспитательный процесс в рамках гуманистической парадигмы можно следующим образом: воспитательный процесс - это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса. В соответствии с таким пониманиемцелью воспитательного процесса в вузе является ориентация студентов на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию.
Компетентностный подход, признанный сейчас научным сообществом и закрепленный в международных и российских официальных документах, в своей основе
© В.Н. Макарова © V.N. Makarova
является гуманистическим, поскольку напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума. Ведь в рамках гуманистической педагогической парадигмы цель как конечный продукт образования в самом общем виде составляет человек, его более совершенные личностные качества, его способность к социальному взаимодействию.
Если действовать в рамках гуманистического подхода, то организация воспитательного процесса в вузе должна быть направлена на создание и поддержание условий для саморазвития, и осуществляться этот процесс должен в тесном взаимодействии со студентом, с учетом его доброй воли, эффективность же воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание.
Современные проблемы воспитательного процесса в вузе можно, на наш взгляд, подразделить на несколько групп, беря за основу классификации основные причины, их порождающие. Это трудности социально-педагогического, научно-педагогического, организационно-педагогического и психолого-педагогического характера.
Трудности социально-педагогического характера обусловлены многочисленными проблемами как финансово-экономического, так и социально-педагогического свойства, с которыми сталкиваются субъекты воспитательного процесса в конкретных условиях жизнедеятельности. Студенческая молодежь - это особая социальная группа, обладающая отличительными характеристиками, а современные студенты очень существенно отличаются от тех, с которыми мы имели дело еще десяток лет назад. Недооценка данного фактора часто порождает проблемы воспитательного процесса.
О современном студенчестве мы часто судим по отрывочным, внешним фактам. Между тем мы имеем дело с поколением постсоветской молодежи, которое формировалось в первое десятилетие XXI в., и наши сегодняшние представления об этом поколении являются очень приблизительными. Очевидно, что на сознание и поведение современного студента влияют многие факторы, в том числе: возникновение новой системы требований общества к личности, обусловленной новыми социальными реалиями; недостаточная состоятельность идеологических ориентиров в обществе и государстве; социальное расслоение общества, порождающее чувство ущербности, неверия в социальную справедливость или, наоборот, чувство превосходства, безнаказанности; усиление информационных потоков и др. Все это вызывает у некоторой части студентов неуверенность в завтрашнем дне, в своей перспективе, духовную пустоту.
Таким образом, изменения в обществе, связанные с переходом к новым социально-экономическим отношениям, привели к возникновению сложного узла противоречий, которые необходимо учитывать в воспитательном процессе вуза. Но, к сожалению, не всегда
педагоги высшей школы готовы к разрешению этих противоречий и в научно-методическом плане, и морально.
Надо признаться, мы часто жалуемся, что студенты «не такие, как раньше», что «работать со студентами стало сложнее», сетуем, что выбор определенной частью студентов будущей специальности обусловлен не профессиональными интересами, а мотивами материального благополучия или другими мотивами, а «вот раньше...». Но при этом мы не хотим признавать, что такова реальность, что других студентов, таких, как нам хотелось бы, или таких, каких мы помним, уже нет и не будет в обозримом времени, что сегодняшних молодых людей надо принимать такими, какие они есть, и признавать, что студенты являются субъектами воспитательного процесса, а не объектами, если, конечно, мы действуем в рамках гуманистической педагогической парадигмы.
Трудности научно-педагогического характера обусловлены, прежде всего, недостаточной состоятельностью идеологических ориентиров, позволяющих обозначить цель и приоритетные направления воспитания. В России сейчас нет национальной идеи, она не сформулирована как краткая формула, отражающая основные чаяния народа, как систематизированное обобщение национального самосознания. А ведь этот вопрос столь же важен для страны, как вопрос о смысле жизни для каждого человека.
Отсутствие национальной идеи - одна из причин того, что новая гуманистическая парадигма воспитания в настоящее время имеет недостаточное научно-методическое обеспечение. Так, например, известно, что особое место в воспитательной системе занимает цель. Традиционной для России является воспитательная цель, ориентирующая на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. В такой формулировке она не достижима, это пример цели-идеала, которую полностью осуществить невозможно. Поскольку цель воспитания отличается некоторой абстрактностью, чрезмерной общностью, она конкретизируется, уточняется с помощью формулировки комплекса задач воспитания.
Посмотрим, что на это счет говорится в нормативных документах. В рекомендациях по организации воспитательного процесса в вузе, созданныхДепарта-ментом государственной молодежной политики, воспитания и социальной защиты детей Минобрнауки России от 22 февраля 2006 г. №06-197 так прописаны цели и задачи воспитания студентов: «воспитание высоконравственной, духовно развитой и физически здоровой личности - гражданина и патриота России, способной к высококачественной профессиональной деятельности и ответственности за принимаемые решения; формирование у студентов социальных компетентностей, нравственных, духовных и культурных ценностей и потребностей; создание условий для интеллектуальной и творческой самореализации личности. Воспитательная деятельность в вузе должна быть направлена на формирование у студентов таких важнейших личностных
качеств, как трудолюбие, организованность, дисциплинированность, ответственность» [10].
Как видим, формулировки задач даны в трактовке по сути своей с позиций социоцентрического подхода, фактор саморазвития личности в учебно-воспитательном процессе не игнорируется, но и не рассматривается в качестве ведущего.
Решение названных задач должно быть обеспечено в процессе 4-5 лет обучения педагогическими и управленческими кадрами вуза. Вот как говорится о кадровом потенциале воспитательной деятельности в вузах в уже упомянутом документе: «При решении вопроса о формировании качественного состава преподавателей высших учебных заведений следует исходить из методологических и научно-практических задач современного обучения и воспитания студентов, в соответствии с которыми воспитание молодежи является важнейшей функцией образования в системе высшей школы. Преподаватель вуза должен быть не только источником профессиональной информации, но и посредником между студентом и культурой, способным оказывать позитивное влияние на становление и формирование учащихся не только как специалистов, но и как будущей российской интеллигенции.» [10].
Как стать посредником между студентом и культурой, как оказыватьпозитивное влияние на формирование будущей российской интеллигенции в ситуации, когда разрушены сложившиеся духовно-нравственные ориентиры и еще не приняты обществом новые, осно-ванныена национальных и общечеловеческих ценностях, когда эти ориентиры не воплощены еще в воспитательных идеях и принципах? Вопросы пока остаются открытыми.
По мнению ученых, в модернизированном содержании вузовского образования заключается мировоззренческий потенциал, но он не выявлен до конца, не осознан.
Таким образом, мы находимся сейчас в условиях, которые можно охарактеризовать как ситуацию, когда еще непонятно куда плыть. А, как известно, в этом случае никакой ветер не будет попутным.
Трудности организационно-педагогического характера вытекают из предыдущих и связаны с проблемами реализации идей и установокв реальном воспитательном процессе. На практике не удается органично объединить учебную и внеучебную деятельность, а они одинаково важны и неразрывно связаны. Чаще всего все подчинено процессу обучения и его совершенствованию, воспитательный процесс рассматриваетсякак необязательный, как дополнительный по отношению к учебе, иногда даже «мешающий образовательному процессу».Приходится, к сожалению, слышать от некоторых преподавателей: «Моя задача - обучать дисциплине, профессии, а не воспитывать взрослых людей».
В воспитательном процессе зачастую не обеспечивается взаимодействие преподавателей разных дисциплин, кураторов, администрации вуза при решении воспитательных задач, вплоть до разных требований
к посещению занятий, культуре поведения в учебной группе, соблюдению правил этикета в процессе общения. И это проблема, мешающая созданию воспитательной среды вуза.
В последние годы, на наш взгляд, обострились и проблемы: каким образом обеспечить активное участие студентов в создании этой воспитательной среды, как обеспечить реальное взаимодействие субъектов воспитательного процесса? Эти проблемы решаются обоснованным выбором форм и технологий воспитания. Однако исследователи и практики отмечают недостаточное владение педагогами современными воспитательными технологиями, обеспечивающими развитие механизмов саморазвития, самовоспитания. При участии в различных формах воспитательной работы студенты часто по-прежнему занимают созерцательно-исполнительскую позицию, а не деятельно-созидательную. Иными словами, зачастую мы проводим мероприятия, а не включаем студентов в дела, события.
Трудности организационно-педагогического характера наиболее распространенные и самые заметные, так как они напрямую связаны с организацией воспитательного процесса, и, на наш взгляд, хотя они и сложные, но могут быть преодолены на уровне вуза при условии научного проектирования и методически грамотного построения системы воспитательной работы в образовательном учреждении.
Трудности психолого-педагогического характерапо-рождают проблемысубъектов образовательного процесса: студентов, профессорско-преподавательскогосостава, управленческих кадров вуза. Они связаны с отсутствием системы мотивационно-ценностных установок, положительных стимулов к совершенствованию себя, своей личности, формированию стремления к самовоспитанию, к включению в систему воспитательной работы в вузе.
У молодежи всегда было выражено стремление соответствовать некому идеалу («делать жизнь с кого»). И если раньше это были личности, персоны, признаваемые обществом как такие идеалы, образцы для подражания, то теперь в качестве примеров для подражания часто выступают так называемые ложные кумиры, или их вообще нет. Не замечать этих проблем в воспитательной работе нельзя.
Каковы же пути решения обозначенных проблем?
Проблемы необходимо решать на разных уровнях, начиная с государства и заканчивая человеком, ставящим перед собой задачу личного самосовершенствования. На уровне вуза основной путь решения проблем - построение системы воспитательной работы.
Главный признак воспитательной системы - ее упорядоченность. Эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех структурных элементов воспитательного процесса: цели, содержания, форм, методов, средств, условий.
Особое место в воспитательной системе занимает цель. Цели воспитания подчинено все: содержание, ор-
ганизация, формы и методы. Как уже отмечалось, полностью осуществить воспитательную цель как цель-идеал в ограниченной временными рамками организационной форме невозможно. Надо понимать, что воспитательная работа не является прямым выполнением цели, но в процессе ее последовательнорешаются конкретные задачи, ориентированные на достижение цели [2].
Анализ положений о воспитательной работе в разных вузах показал, что формулировки цели несколько отличаются, но в целом, они сводятся к следующему пониманию: целью воспитания студентов является всестороннее (или гармоничное) развитие личности будущего специалиста, обладающей высокими морально-нравственными и профессиональными качествами.
А вот задачи воспитания представлены в большом разнообразии формулировок, они специфичны для разных категорий образовательных учреждений. Понятно, что задачи воспитания, например, педагогов и военных специалистов будут во многом отличаться. По мнению специалистов, хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к трем главным ролям в жизни - гражданина, работника, семьянина [7]. В вузе акцент делается на подготовке работника - специалиста в своей области.
В последние годы быстро и радикально менялись взгляды на содержание воспитательного процесса. Нет единства в понимании этого вопроса и сегодня, так как наше общество существенно изменилось, а система высшего образования уже на протяжении десятилетий пребывает в состоянии реформирования. Напомним, что под содержанием процесса воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть студенты в соответствии с поставленными целями и задачами [7] .Задача каждого вуза - определить это содержание.
Реализуется содержание воспитания в различных формах с использованием разнообразных методов.
Форма воспитательной деятельности - это структурная единица организации воспитательного процесса. Формы могут быть созданы вокруг определенной деятельности, какого-либо стержня, могут быть вписаны в целостный воспитательный процесс, могут иметь событийный характер, сжатый по времени.
В последние годы наряду с традиционными формами воспитательной работы (мероприятиями, делами, играми) активно используются в качестве формы события, в процессе которых осуществляется взаимодействие субъектов образовательного процесса, оказывающее в свою очередь воздействие на человека, изменяющее его представления, ценности и смыслы. Событие (в философии) - со-бытие; сосуществование, бытие совместно с другими. Важный момент в понятии события - индивидуальность события - «сопричастность» индивидуума его бытию, его «событие».
Событийный подход рассматривается в современной педагогической литературе как продуктивная
технология организации и осуществления значимых событий в жизни коллектива и отдельной личности.
Как известно, методы воспитания в высшей школе - это способы совместной деятельности преподавателя и студентов по решению задач формирования личности будущего специалиста. Выбор методов воспитания - это поиск оптимального пути воспитания. Он определяется множеством факторов: задачами воспитания, его содержанием, уровнем сформированности коллектива, индивидуальными и личностными особенностями субъектов воспитательного процесса, условиями и средствами воспитания и др.
Очевидно, что в рамках гуманистического подхода эффективными методами признаются убеждения, а не внушения; косвенные методы, содержащие в себе намек, просьбу, совет или предусматривающие создание воспитательных ситуаций, а не прямые методы, которые обличаются нередко в форму приказа, указания;поощрение и соревнования, а не наказания как методы стимулирования.
Средствами воспитания могут стать все виды деятельности (учебная, трудовая, игровая), предметы материальной и духовной культуры, технические средства, художественная литература. Важными средствами воспитания выступают личный пример и авторитет преподавателя, сила университетской традиции, атмосфера культа знаний и науки, демократизм и гуманистическая направленность университетской жизни.
Средством и одновременно условием воспитания является воспитательное пространство образовательного учреждения.Подробнее остановимся на этом понятии. Введено оно в категориальный аппарат отечественной педагогики Л.И. Новиковой и рассматривается в соотношении с понятием воспитательной среды. Если среда в основе своей - данность, то воспитательное пространство - это результат и форма деятельности, осуществляемой в целях повышения эффективности воспитания, оно влечет за собой изменение характеристик этой среды. Воспитательное пространство возникает в процессе конструктивной деятельности. То есть среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а единое пространство надо уметь создавать[9].
Проектирование воспитательного пространства вуза ориентировано на моделирование комфортных человеческих взаимоотношений, на развитие профессиональных и личностных качеств человека. Этой ориентации целесообразно придерживаться при разработке проектов учебного, внеучебного и внутреннего компонентов воспитательного пространства вуза[9].
Разработчики проблемы проектирования воспитательного пространства в практике высшей школы обосновывают подход к пониманию воспитательного пространства «как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, способной выступить интегрированным условием личностного развития каждого человека. В такой трактовке «механизмом» создания воспитательного пространства становится событие (совместное бытие) субъектов воспитательного про-
цесса, содержанием которого является их совместная деятельность» [9]. По мнению авторов, создание воспитательного пространства должно основываться на принципах педагогической эргономики, т.е. обеспечивать психологический комфорт участников воспитательного процесса.
Воспитательные системы, создаваемые в практике образования, чрезвычайно разнообразны по своей структуре, направлениям деятельности, особенностям функционирования и взаимодействия с внешней средой. Структура воспитательных систем организаций не только включает в себя большое количество участников и имеет многоуровневую организацию, но и формализована (в отличие, например, от структуры общественных объединений) в соответствии с действующими правовыми актами (устав организации, различные положения и т.д.).
В работах многих авторов по проблеме построения воспитательного процесса в вузе обосновывается необходимость выбора главного элемента воспитательной системы. Такая позиция позволяет исследователям и практикам действовать в рамках системного подхода при построении воспитательной системы современного вуза.
Воспитательная система не задается сверху, а создается усилиями всех субъектов педагогической деятельности, она представляет собой не застывшее образование, а динамичное явление. В теории воспитания выделены этапы становления и развития воспитательной системы образовательного учреждения (в основном, школы), определены возможные интеграционные и дезинтеграционные процессы на разных этапах ее развития, критерии, по которым можно оценить уровень ее сформированности и эффективности.
В.А. Караковский[5] и Л.К. Гребенкина[3]предлага-ют использовать две группы оценок: критерии факта и критерии качества. Следует заметить, что авторы рассматривают воспитательную систему школы. Однако, на наш взгляд, эти оценки могут быть применимы и к воспитательной системе вуза.
Первая группа оценок - критерии факта, позволяющие ответить на вопрос, есть ли воспитательная система. Об этом могут свидетельствовать упорядоченность жизнедеятельности вуза, наличие сложившегося единого коллектива, единство воспитательных воздействий и т.д.
Вторая группа - критерии качества, отвечающие на вопрос, каков уровень развития воспитательной системы и ее эффективность. К ним относятся: степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, общий психологический климат, стиль отношений в коллективе, самочувствие студентов и преподавателей, внутренний комфорт, уровень воспитанности выпускников.
Данные критерии весьма условны, они могут быть конкретизированы применительно к той или иной воспитательной системе, к каждому отдельному вузу.
Оценить воспитательную систему по первой группе критериев довольно просто, а по второй сложнее, так как четко зафиксировать даже через косвенные показатели психологический климат, стиль отношений в
коллективе, внутренний комфорт субъектов воспитательного процесса и прочее весьма затруднительно.
Здесь важно ориентироваться на системообразующий элемент воспитательной системы, который должен быть определен в концепции воспитательной работы в каждом конкретном вузе. Имеются интересные разработки модели идеального выпускника или образа эталонного специалиста, на приближение к которому и направляются усилия всего профессорско-преподавательского и управленческого состава профессионального учебного заведения и самих обучающихся. Известны исследованияпо созданию нормативно-функциональной модели (НФМ) выпускника, включающей в себя НФМ деятельности специалиста и НФМ личности специалиста, в которой выделены значимые профессионально-личностные качества специалиста [8]. Такие и аналогичные модели [6] дают ориентиры объективных требований к выпускнику, которые могут составить основу оценки эффективности воспитательного процесса в вузе.
В данной статье рассмотрены не все характеристики системы. В рамках системного подхода кроме упорядоченной совокупности компонентов в организационной структуре воспитательной системы нужно еще выделить взаимодействие объектов - субъектов (обучающийся - педагог - руководитель), иерархию уровней. Понимаем также, что выделить компоненты - не значит полностью описать систему, необходимо и определить совокупность связей между ними. В рамках педагогического взаимодействия эти связи будут обеспечивать успешность функционирования системы в случае, если «воспитуемые» и «воспитывающие» руководствуются общими целями или, по крайней мере, стремятся к достижению не противоречащих друг другу целей. В противном случае неизбежен конфликтный характер связей. Это положение определяет важность согласованности целевых установок субъектов воспитательного процесса.
Связи внутри системы в зависимости от их конкретного вида могут образовывать разновидность либо функциональных связей, либо связей развития. Именно связи развития обеспечивают совместное осуществление определенных функций, обеспечивающих «не просто самораскрытие объекта, актуализацию уже заложенных в нем потенций, а такую смену состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих форм функционирования. Здесь объект как бы оказывается вынужденным выйти на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого выхода является изменение организации объекта» [1].
Решение стоящих перед вузом воспитательных задач на современном этапе может быть успешным только в том случае, если создать воспитательную систему, развивающуюся в процессе прогрессивных преобразований различных сфер жизни, постоянно совершенствующуюся как в структурном, так и функциональном аспектах, обладающую сущностными характеристиками открытости, динамичности, целеустремленности.
Библиографический список
1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270с.
2. Гафурова Н.В. Воспитательный процесс в вузе как система // Высшее образование в России. 2009. № 6. С. 102-106.
3. Гребенкина Л.К. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия (Academia), 2009. 160 с.
4. ГусевВ.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: Монография. Орел: ВИПС, 1997. 238с.
5. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М.:НМО «Творческая педагогика, 1991. 125 с.
6. Макарова В.Н. Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования: теоретико-методологическое обоснование концепции: Монография. Орел: изд. ОГУ, 2010. 286 с. С.163-172.
7. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн.3:Теория и технологии воспитания: учеб.для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» - 2-е изд., испр. и доп.М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 463с.
8. Раже в Ю.Д. Педагогическое моделирование содержания подготовки военно-педагогических кадров в системе непрерывного профессионального образования: Автореф. дис....канд. пед. наук. М.,1999. 26 с.
9. Резниченко М.Г. Проектирование воспитательного пространства в практике высшей школы// Высшее образование в России. 2009. № 8. С. 151-154.
10. Рекомендации по организации воспитательного процесса в вузе. Приложение к письму Минобрнауки России от 22.02.2006 № 06-197.
References
1. BlaubergI.V., YudinE.G. Formation and essence of the system approach. M. : Nauka, 1973. 270 p.
2. GafurovaN.V. Educational process in high school as a system // Higher education in Russia. 2009. № 6. Pp. 102-106.
3. Grebyonkina L.K. Methods of educational work: Textbook for students of higher educational institutions. M.: Academy (Academia), 2009. 160 p.
4. Gusev V.V. The quality management of military specialists' training: the experience of the system modeling: Monograph. Orel: VIPS, 1997. 238p.
5. Karakovsky V.A. School educational system: Pedagogical ideas and experience of formation. M.: SMA "Creative pedagogy", 1991. 125 p.
6. Makarova V.N. Training teachers for speech and linguistic development of preschool children in the system of continuing professional education: theoretical and methodological study of the concept: Monograph. Orel: OSU, 2010. 286 p. Pp.163-172.
7. Podlasii I.P. Pedagogy: in 3 books, B. 3: Theory and technology education: textbook for university students studying on the directions of preparations and specialties in the area "Education and Pedagogy" - 2nd ed. M.: Humanitarian publishing center VLADOS, 2007. 463p.
8. Razhev Yu.D. Pedagogical modeling of the content of the military personnel's training in the educational system of continuous professional education: Author's abstract, Candidate dissertation in Pedagogical Sciences. M., 1999. 26p.
9. ReznichenkoM.G. Designing educational space in the practice of high school // Higher education in Russia. 2009. № 8. Pp. 151-154.
10. Recommendations for the organization of educational process in high school. Application to the letter of the Russian Ministry of 22.02.2006 № 06-197.
