CC BY
23
ВОСПИТАНИЕ КАК СПОСОБ ПРОИЗВОДСТВА ОБШЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ В КОНТЕКСТЕ КОГНИТИВНОЙ ПАРАДИГМЫ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
Духовное производство человека, когнитология, когнитивная культура, современность, воспитание, вандализация культуры, способ производства общественной жизни.
Уже очевидно, что современная цивилизация переживает универсальную трансформацию и в своих жизненно важных проявлениях демонстрирует черты новой исторической эпохи. В связи с этим появляются вопросы: что значит производство общественной жизни в контексте современности, что и как должно производиться в человеке, как должна измениться роль образования, воспитания, если функцию человека — осмысление, творение смыслов — продолжать культивировать? Каким образом действовать педагогу и каким должен быть стандарт (если должен?) воспитания в ситуации, когда человек утрачивает потребность в духовном самоформировании, нахождении исходных (истинных) оснований своей жизни и творчества. Поскольку в потребительском обществе воля субъекта обращена вовне, к миру вещей, то и смысл жизни воспринимается им как приспособление своего бытия и типа мышления к изменению ситуаций, в то же время несформированность константных смыслов порождает ощущение вакуума, бессмысленности жизни.
Возможно ли противостояние такому натиску современности и кто востребует-ся ею? Каков идеал воспитанника и какова возможность сохранения духовной компоненты в его становлении? Свое видение будущего, характеристику современности, контуры новой цивилизации, механику драматичных изменений изложили многие из ведущих исследователей социальной перспективы: Э. Тоф-флер и Дж. Несбит; Дж. Гэлбрайт и И. Валлерстайн; 3. Бжезинский и Г. Киссинджер; А. Турен и Н. Хомски; Л. Туроу и А. Этциони; М. Кастельс и Э. Люттвак; С. Хантингтон и Ф. Фукуяма, П. Дракер и Э. Гидденс.
При характеристике современного мира и производства как такового обсуждается, наряду с цивилизационным макросдвигом [Ласло, 2004, с. 5-13], смена акцентов и в том, что производство расширило свои границы, потеснив воспроизводство. Формируется мирохозяйственная среда, в которой производство нерыночного объекта становится процессом эфемерным и маргинальным [Неклесса]. Востребованным становится творчество, тем более что творческий дар, в отличие от сырьевых и биосферных ресурсов, возобновляем и неисчерпаем. В странах нового технологического сообщества все более востребованными становятся производители нового знания. В.А. Кутырев, описывая образ нашего времени как безжизненное пространство постчеловечества, замечает, что человеческой цивилизации больше не существует: она превратилась в постчеловеческую [Кутырев, 2006, с. 32—40]. Мир, изменяясь и становясь несоразмерным, «иномерным» человеку, заново ставит перед ним проблему своего понимания и освоения. Человек
современный пребывает в многообразии произведенного: он бытийствует в мире классическом и виртуальном. Создав компьютерную индустрию, расширяет спектр собственных возможностей посредством «конвергенции компьютерных виртуальных технологий с человеком, слияния их в единый конгломерат, способный выполнять такие задачи, которые каждому из них не под силу» [Юхвид, 2008, с. 192]. Технология придает человеку нечеловеческую мощь, и его интерактивность идет на смену рецептивности не только в искусстве, а и других сферах духовной жизни. Но это же может вести и к вандализации культуры — как нарушению оптимума в системе «цивилизация — культура»: при технизации в ущерб гуманитаризации общественной жизни, при появлении радикально настроенных, но недостаточно культурных масс, при размытости идеалов воспитания, отсутствии позитивных когнитологических образов культуры и цивилизации, человека как такового. Очевидно, что вандализация культуры оказывает пагубное воздействие на производство благ, общественных отношений, производство самого человека. Нельзя сказать, что образы, например, человека в его связи с цивилизацией, отсутствуют, так, в культуре есть разные образы: от «кентавра» (сочетание качеств животного и человека) к «киборгу» (сочетание качеств человека и машины) к утверждению образа человека как инфорга (информационный организм). Кстати, такой образ задает новый подход к природе и определению перспектив цивилизации и роли в ней человека, что может привести к «четвертой революции», как полагает ее Л. Флор иди [Р1оп(И, 2008, с. 651-655].
В этой связи возникает вопрос уже даже не столько о возможности современного человека производить духовность, сколько о том, проявляется ли он в качестве потребителя духовного производства? Пока же можно констатировать, что в современной массовой культуре духовные потребности мало артикулированы, а духовность человека как образец и позитивный смысл жизни воспринимается и вовсе как наивный романтизм.
Каким же должно быть построение педагогических практик (воспитания, образования), чтобы в современных условиях обеспечить становление человека как производителя такой общественной жизни, где духовность воспроизводится как ценность, как мировоззрение, как норма общежития? Воспитание есть одна из тех социальных практик, посредством которой и непосредственно в которой и осуществляется бытие общественной жизни, функционирование всего общественного организма, каковым является общество. В связи с этим всегда оправдан вопрос об особенностях данной практики, о том, каким образом она устроена и почему иной раз исчезает из приоритетов образовательной политики государства, и действительно ли благодаря ей общество или благополучно живет, или же погружается в пучину системного кризиса.
Поиск ответа на эти вопросы и составляет предмет нашего социально-философ-ского размышления: как возможно производство общественной жизни, а именно производство человека и в пределе — человека как духовного существа в современных условиях? Производство, согласно С. Булгакову, есть такое активное воздействие субъекта на объект, или человека на природу, при котором хозяйствующий субъект осуществляет в предмете своего хозяйственного воздействия свою идею, объективирует свои цели. Стало быть, производство есть система объективных действий, когда субъект актуально выходит из себя в объект. Также известно, что производство общественной жизни включает в себя наряду с материальным и духовное производство («производство сознания»), производство людей как обще-
ственных индивидов и производство определенного типа социальной связи людей («самой формы общения» — по К. Марксу). Вне существования и развития производства невозможно выделение человека как самостоятельного субъекта, активного деятеля из первоначально нерасчлененного общественного целого. Так как общественное производство есть в первую очередь производство человека, то современная ситуация вновь диктует необходимость теоретических размышлений относительно того, какими должны быть способы производства общественной жизни, как создавать общий позитивный когнитологический образ страны как духовной опоры человеку и образ человека, способного к достойной жизни в ладу с цивилизационными процессами. В современности, которая уже предлагает иную размерность бытия: виртуальную реальность, не имеющую предметно-онтологического бытия, но обладающую большей аттракцией, нежели реальная повседневность. Взрослеющее поколение производит реальную жизнь в иллюзорном мире, пока еще воспроизводя ее «человекомерность».
Таким образом, с точки зрения жизнестойкости положение человека в современном мире во всех отношениях оказывается сложным и его сознание, как никогда, подвергается чрезмерным нагрузкам. Для выживания в современной социальной действительности уже мало правильно различать реальности: виртуальную — технически порождаемую — и реальность собственную — внутренне-психической деятельности. Надо уметь различать многообразие, многомерность, многоликость; уметь имитацию-симукляр жизни преодолеть и преобразовать в полноту собственного бытия, а значит, надо иметь методологический инструментарий ориентировки — перемещения в пространстве реальностей. Как справедливо замечено [Самохвалова, 2008, с. 106], в подобной ситуации требования к качеству рациональности человека и ее функционирования должны и, очевидно, будут возрастать, равно как и будут востребовать новый тип социальности.
Нам представляется, что когнитивная парадигма, сфера когнитологии, которая, как полагает Л.В. Скворцов, призвана выразить параметры нового образа цивилизации и человека как цивилизационного субъекта, может служить методологической базой создания новой формы производства общественной жизни с сохранением ее одухотворенного человеческого лица [Скворцов, 2010, с. 19]. Мы будем рассматривать когнитологию как широкую междисциплинарную область исследований и знаний о разуме, объединяющую философию (теорию познания), психологию, нейрофизиологию, антропологию, лингвистику и теорию искусственного интеллекта. Исследуем также возможность использования ее в качестве прикладного знания (способа), который может стать рациональной основой современной человеческой жизни.
За рубежом опубликовано большое количество работ по когнитивной проблематике. Пока не существует единого, общепринятого определения когнитивной науки, мы воспользуемся следующей трактовкой: когнитивная наука — это междисциплинарное исследование процессов приобретения, хранения, преобразования и использования знаний [Плотинский, 2008, с. 43—50]. Главная цель когнитологии — исследование высших когнитивных процессов: мышления, познания, понимания, объяснения, запоминания, распознавания, обучения, принятия решений и креативности. С исследованиями «образа мира» связано зарождение когнитивной антропологии, у ее истоков стоят американские культурные антропологи У. Гудэнаф, Ф. Лаунсбери, X. Конклин, психологи С. Брунер, Дж. Гуд-ноу, Дж. Остин, лингвисты Д. Хаймс, К. Пайк и др. С.В. Лурье пишет, что когни-
тивная антропология рассматривает культуру как способ познания и ментального структурирования окружающей среды, а также как систему символов, структурирующих человеческую деятельность. Индивидуальные члены общества имеют различные когнитивные модели культуры. Познание мира зависит «от поступления «сигналов из окружающего мира»», которые остаются для воспринимающего субъекта незначимыми, пока не подвергнутся в его мозгу процессу когни-ции (cognition). Суть его заключается в группировке воспринимаемых разнородных сигналов в классы на основе культурно обусловленных признаков — сигни-фикаторов. Конкретные когнитивные категории не являются имманентно присущими человеческому мышлению, они воспринимаются человеком в процессе ин-культурации, то есть усвоения культуры, особенно языка. Когнитивная психология [Назаров, 2007, с. 226] возникла как альтернатива бихевиоризму. Мыслительные процессы в ней рассматриваются как определенные стратегии, изучаются такие свойства когнитивных процессов, как: темпоральность, социальность, субъективность, структурированность, интенциональность. Когнитивная герменевтика используется в качестве определенных способов и критериев, которые позволяют понимать естественные языки и их роль в представлении знаний о социальном мире. Когнитивная социология, представленная А. Сикурелом, Г. Саксом, А. Блюмом, П. Мак-Хью, Б. Лутаром, М. Поллнером и др., делает акцент на проблеме выявления методов того, как люди создают и поддерживают друг у друга предположения о том, что социальный мир носит реальный характер и является миром упорядоченным. Итак, сотворяя вымышленный мир — от произведения искусства до аватара1, человек меняет только технологическую оснастку мира, будучи проявлением его сути, он присутствует в нем в двух ипостасях: как его создатель и его же потребитель. Достигнув технологического могущества, человек, как ему представляется, обладает абсолютной властью над естественными процессами и реально обретает общецивилизационную проблему собственного исчезновения. Полагаем, что ее решение может быть связано с освоением когнитивной культуры, дающей понимание значения мышления в жизни, роли сознания в превращении информационной человеческой цивилизации в самоэволюционирующую; осмысление рефлексии как самоорганизующей способности человеческого сознания, когнитологические навыки как в личной интеллектуальной самоорганизации, так и в организации коллектива. На основе таких навыков становится возможным движение к духовной самоорганизации, позволяющей каждому человеку создать свою цельную духовную Я-концепцию в соответствии с индивидуальными психическими способностями.
Такая постановка вопроса: использование когнитивной парадигмы в педагогике для ее обновления и обеспечения развития когнитивной культуры и когнитивного капитала современного человека, является новой и предполагает разработку нового проекта воспитания, нацеленного на развитие разума человека, способного синтезировать в единое целое разные когнитивные культуры мышления (гуманитарную, естественно-научную, техническую, «бытовую» и т. д.), на формирование когнитологической позиции «двойного видения» или понимания. «Двойное видение» — способ постижения истины в системе повседневных отношений жизни, результат соединения восприятия, мышления и понимания [Скворцов, 2010, с. 55]. Когнитивные формы двойного видения относятся не
1 Аватаром называется визуально-графический персонаж, который выступает воплощением человека в виртуальном мире.
только к пониманию бытия «другого» и собственного бытия, но и к формам освоения трансцендентной реальности, когда возникает «образ-схема» — чувственная форма видения универсума, способность выходить за пределы данной эмпирической реальности, обретая подлинную свободу суждений. Представляется, что подобная способность будет позволять человеку осуществлять интеллектуальный прорыв, производить — создавать произведения в разных сферах общественной жизни.
Мы полагаем, что особенность воспитания — определять своеобразие общественной жизни, равно как и определяться ею, позволяет этой социальной практике выступать не только в качестве механизма воспроизводства общественных отношений, что не ново, айв качестве способа производства общественной жизни. Под которым понимаем специальную работу по превращению человеческого потенциала в когнитивный капитал — в высокое качество как жизни собственной, так и жизни общества.
Тогда в чем состоит стратегическая задача воспитания как способа производства общественной жизни? В поисках ответа обратимся к сути воспитательной деятельности. Способствование развитию тела, души и духа ребенка и их гармонизации — такова ее исходная основа. В идеале работа с телом есть учет психофизиологических особенностей и работа с «понимающим» и «исследовательским» поведением воспитанника как существа телесно-душевного. Понимающее поведение этологи [Лоренц, 2008, с. 453] определяют как функцию механизмов получения мгновенной информации, а любознательное или исследовательское поведение как функцию процесса обучения и как одну из важнейших видосохраняющих функций: человек как существо биологическое в целях самосохранения приобретает знания активным исследованием, произвольными действиями, порождающими обратную связь. Реальность воспитательной работы такова: так шлифуется поведение ребенка, что он утрачивает видосохраняющую функцию — быть любознательным, а понимающее поведение элиминируется: то, что ребенок «понял», закрепляется многократным повторением, следствием чего является заученное рутинное поведение. Относительно работы воспитателя с душой ребенка как жизненной энергией человека и его духа [Философский энциклопедический словарь, 1998, с. 146] как «озарения» души сознанием, который создает себя сам посредством самодеятельности, можно сказать, что ведется она не системно. Обращение с ребенком, как с потенциально духовным существом, способным са-мостоять и управлять своей жизнедеятельностью, практически отсутствует: воспитывается не человек как телесно-душевно-духовное существо, а как носитель востребованных качеств и функций, оставляя в стороне духовность, «персональ-ность» человека, его субъективность. Как может быть устроена социальная практика, развивающая его способности мироведения, когнитивную культуру? Ответ на данный вопрос требует разработки проекта изменений как в содержании деятельности воспитателя, так и в содержании воспитания: надо будет использовать разные типы знания и организацию работы с ними. В содержании деятельности — изменение позиции воспитателя. От адаптации к индивидуализации, и поддержание ее с целью встраивания уникальности воспитанника в социум, тогда как сейчас воспитатель занят «натуральной» объектной социализацией — отстраиванием общих норм в жизненном мире ребенка. То есть предстоит конструировать воспитательную среду, в которой осуществляются и социальное подтверждение (роль, статус, позиция), и индивидуальное удостоверение ребенком себя в себе самом на разных типах знаний, что потребует от воспитателя умения де-
лать знания прикладными и оснащать этим способом воспитанников. Приклад-ность - это процесс творчества, акт выбора, процедура конкретизации: применения схемы, алгоритма, способа, нормы в конкретной ситуации на разных типах знаний [Бакштановский, Согомонов, 2008, с. 40]. Как нам представляется, это и есть возможность задавать способ производства собственной жизни, а именно: практикуюсь в понимании того, какое знание сделать прикладным, «прикладываю» его: конструирую способы решения задач как учебных, так и жизненных, делаю моральный выбор норм поведения, одним словом, самоуправляюсь. Очевидно, что эти изменения, проектируемые в воспитании, настоятельно требуют работы с миропониманием педагогов. Требуется «коррекция образа мира» и представлений о способах его изменения. Это, в свою очередь, предполагает, что у самого воспитателя будут когнитивные средства для выработки собственного мировидения. По нашему мнению, одной из возможностей такого оснащения педагога является организация образовательной площадки, удерживающей два формата приобретения опыта: «содержательных дискурсов в пространстве онтологий» и «рефлексивного праксиса».
Итак, содержанием воспитания как способа производства собственной жизни становится мироведение, опирающееся на этологию, экологию и этику, способы конструирования разных типов знаний и управления собой. Воспитание, опираясь на когнитивную парадигму, может быть новой формой организации общественной жизни, способом производства разумного человека.
Библиографический список
1. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Прикладная этика: идея, основания, способ существования // Вопросы философии. 2008. № 1.
2. Кутырев В.А. Философский образ нашего времени (безжизненное пространство постчеловечества). Смоленск, 2006. 301 с.
3. Ласло Э. Макросдвиг (К устойчивости мира курсом перемен) / пред. Артура Ч. Кларка. М.: Тайдекс Ко, 2004. 208 с. Сер.: Устройство мира.
4. Лоренц К. Так называемое зло / под ред. А.В. Гладкого, А.И. Федорова; послесл. А.И. Федорова. М.: Культурная революция, 2008.
5. Назаров А.И. Когнитивная психология // Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.
6. Неклесса А. Глобализация и новое геоэкономическое мироустройство. URL: http://www.perspektivy.info/oykumena/vector/globalization_i_novoe.htm
7. Плотинский Ю.М. Проблемы развития общества знаний: социокогнитивный подход // Информационное общество. 2008. Вып. 5-6.
8. Самохвалова В.И. Виртуал. К вопросу идентификации реальностей разного генезиса и уровня // Теоретическая виртаулистика: новые проблемы, подходы и решения / Ин-т философии РАН. М.: Наука, 2008.
9. Скворцов Л.В. Горизонты когнитивного мышления как формы истины бытия // Человек: Образ и сущность. Гуманитарные аспекты: Ежегодник / РАН. ИНИОН. Центр гуманит. науч. инф. исслед. Отд. философии; ред. кол.: Л.В. Скворцов и др. М., 2010.
10. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998.
Н.Юхвид А.В. Современные философские подходы к проблемам виртуальности, виртуальной реальности и виртуальных технологий // Теоретическая виртуалистика: новые проблемы, подходы и решения / Ин-т философии РАН. М.: Наука, 2008.
12.Floridi L. Artificial intelligence s new frontier: Artificial companions and the forth revolution // Metaphilosophy. Oxford, 2008. Vol. 39, № 4-5.
