CC BY
426
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 372.32 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10038
Деркунская В.А.
Воспитание и развитие дошкольника как субъекта деятельности и поведения в детском саду
Деркунская Вера Александровна, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия)
В статье представлены результаты теоретического исследования проблемы воспитания и развития дошкольника как субъекта деятельности и поведения в дошкольной образовательной организации, осуществляемого кафедрой дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена в течение нескольких десятилетий. Цель проведенного исследования - определение концептуальных подходов к воспитанию и развитию современного ребенка как субъекта детских видов деятельности и поведения в условиях детского сада.
Аксиологическое понимание ребенка как субъекта, способного авторизовать деятельность, войти в нее и развернуть в соответствии с собственным замыслом, видением, образом и результатом, способность оценить и изменить ее. Основу исследования составили идеи личностно-ориентированного и развивающего образования, подходы субъектоцентрированного и нелинейного построения содержания образования и форм поддержки ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе (сопровождение и противодействие).
Результатом исследования стала концепция воспитания и развития дошкольника как субъекта деятельности и поведения. В ней раскрываются исходные положения о ребенке как субъекте детских видов деятельности и поведения в дошкольном возрасте, разработанные петербургской научной школой кафедры дошкольной педагогики, положения о коллективном субъекте, принципы воспитания и развития ребенка как субъекта деятельности и поведения, принципы к обновлению содержания дошкольного образования и возрастосообразные методы его освоения детьми, принципы личностно-ориен-тированного взаимодействия педагога и детей, событийный, необыденный и ситуативный подходы к образовательному процессу в детском саду как базовым в развитии субъектности дошкольников. Новая компетентность современного педагога дошкольного образования - реактивность, оперативность, гибкость, вариативность в организации субъект-субъектного образовательного процесса. Проведенное исследование позволяет увидеть необходимость изменений в дошкольном образовании, исходя из изменений, произошедших в современном ребенке за последнее десятилетие. Важными точками преобразований, исходя из концепции воспитания и развития ребенка как субъекта в период дошкольного детства, становятся: обновление содержания дошкольного образования, форм и видов детской деятельности, форм и методов субъект-субъектного взаимодействия педагога и детей, развитие процессов само- (самоорганизации, самодеятельности, самообучаемости, самооценки, саморегуляции) в образовании ребенка.
Ключевые слова: субъект, субъектность, коллективный субъект, воспитание ребенка как субъекта деятельности и поведения, субъект-субъектное взаимодействие.
Для цитирования: Деркунская ВА. Воспитание и развитие дошкольника как субъекта деятельности и поведения в детском саду // Современное дошкольное образование. - 2019. - №1(91). - С. 34-45. DOI: 10.24411/1 997-9657-201 8-1 0038
Материалы статьи получены 29.11.2018.
* Контакты: vderkunskaya@yandex.ru
UDC 372.32 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10038
Education and Development of a Preschool Child as a Behaving Actor in the Kindergarten
Vera A. Derkunskaya, Herzen State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia
This paper features the results of theoretical research of the problem of education and development of a preschooler as a behaving actor in a preschool educational organization, conducted by the Early Childhood Education Department of the Institute for Childhood of the A.I. Herzen State Pedagogical University of Russia for several decades. The purpose of this study is to define conceptual approaches to the education and development of a contemporary child as a kindergarten behaving actor.
Axiological understanding of the child as an actor capable of authorizing, entering and developing activities in accordance with its own idea, vision, image and result, as well as the ability to evaluate and change it has been applied. The basis of the research was outlined by the ideas of personality-centered and developing education, approaches of actor-oriented and non-linear construction of educational content and forms of support for preschoolers in the educational process.
The result of the study reveals the initial idea about the child as a behaving actor of a preschool age, developed by the St. Petersburg scientific school of preschool pedagogics, the provisions of the collective actor, the principles of education and development of the child as a behaving actor, the principles of updating the content of preschool education and age-correlated methods of its learning by children, the principles of personally-oriented interaction between the teacher and children, event-based, unusual and situational approaches to education. The new competence of a contemporary early childhood education teacher shall be efficiency, flexibility and variability in the organization of the personalized educational process. The conducted research allows to see the necessity of changes in early childhood education based on the changes that have occurred in the childhood over the last decade.
Keywords: actor, personality, collective actor, educating a child as a behaving actor, actor and actors' interaction.
For citation: Derkunskaya V.A. (2019). Education and development of a preschool child as a behaving actor in the kindergarten. Preschool Education Today. 1:13, 34-45 (in Russian). DOI: 10.2441 1/1 997-9657-2018-10038
Original manuscript received 29.11.2018.
Интерес к ребенку как субъекту детской деятельности и поведения не случаен, очевидно, что такие субъектные проявления, как активность, инициативность, самостоятельность, ответственность, целеустремленность, творчество, рефлексивность - это необходимые качества для развивающейся личности, которые обуславливают достижение высоких результатов в любой сфере деятельности, обеспечивают социальное благополучие и человека, и общества в целом. Их развитие начинается с появления ребенка на свет, формируется
с раннего и на протяжении всего дошкольного детства, во многом и потому, что дошкольный возраст является сензитивным для развития фундаментальных основ субъектности, ее постепенного наращивания. Дошкольный возраст - уникальный, самоценный и важнейший период становления и воспитания ребенка как субъекта деятельности и поведения.
Феномен детства - это феномен действа, главным итогом которого выступает порождение в ребенке субъекта и последующее овладение им собственной субъектностью
(В.Т. Кудрявцев). Дошкольник как субъект детской деятельности и поведения - это своего рода «автор» деятельности и поступка, включенный в психическую общность со взрослым (родителем, педагогом) и совершающий неповторимый вклад в совокупную деятельность с ним (сотворение деятельности). Ребенок как субъект деятельности осуществляет субъектные действия по развитию (проектирование, конструирование, построение как целого, видение ее образа и образца, результата) целостной деятельности, саморазвиваясь в ней (самодетерминируясь). И в этом смысле воспитание начинает выполнять помогающую функцию в становлении ребенка как субъекта деятельности и поведения, субъекта культуры (И.А. Колесникова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова).
Воспитание как особая гуманистическая практика педагога - это диалог и взаимодействие с ребенком, предъявляющие ему с одной стороны гуманистические ценности, отношения, социальные нормы и правила, приобщение к ценностному сознанию других. А с другой, не менее важной - помогающие (содействующие) ему вступить в отношения с самим собой и запустить само-процессы или самодвижение развития (самоидентификацию, самопознание, самосознание, включая саморегуляцию и рефлексию как высший уровень самосознания; самоопределение, самостоятельность, самоорганизацию, самоконтроль; самодеятельность, самовыражение, самообучаемость и саморазвитие). Воспитание ребенка как субъекта детской деятельности и поведения - это процесс, в котором существуют равноправно и вместе со- и само-процессы взрослого и ребенка и который основан на глубинном общении двух личностей.
К сожалению, взрослоцентризм, присущий образованию и сегодня, исключает субъ-ектность ребенка в дошкольном детстве. Как отмечает В.Т. Кудрявцев, «для традиционных подходов к детскому развитию, обучению и воспитанию то, что ребенок может конструировать деятельность наравне со взрослым, представляется неприемлемым. Взрослый задает и организует деятельность по заранее установленному образцу, ребенок - выполняет, пусть даже "творчески" (скажем, решая нетиповые задачи), но именно - выполняет. Перед нами - реально существующая, более того, доминирующая, ситуативная форма включения ребенка в "готовую" деятельность, ко-
торая фактически исключает субъектность» (Субъектная и авторская позиция ребенка в образовании, 2008).
Но справедливо ли это? Анализ работ, посвященных субъекту деятельности в онтогенезе (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева, В.И. Слободчиков, Л.М. Кла-рина), убеждает в обратном. Петербургская научная школа, возглавляемая А.М. Леушиной и В.И. Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной проблемы. В фундаментальных теоретических работах (В.И. Логинова, М.В. Крулехт, Е.Н. Герасимова) и в многочисленных диссертациях (О.В. Акулова, Т.И. Бабаева, А.Г. Го-гоберидзе, В.А. Деркунская, О.В. Солнцева, М.Н. Полякова и др.) доказано, что ребенок в дошкольном возрасте при определенных педагогических условиях осуществляется как субъект детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны: с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации; с процессами эмоционально-положительной направленности в общении и в стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.
Субъектный подход, объясняющий самоценность дошкольного детства, является сегодня одним из привлекательных и перспективных в развитии современной идеологии дошкольного образования.
Субъектное начало в ребенке заявляет о себе уже в период младенчества (первый год жизни) в форме довербальных ини-циаций общения со взрослым (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Ф.Т. Михайлов). Например, активизируя (формируя) у ребенка интенцию на предмет, взрослый испытывает встречное сопротивление детского поисково-пробующе-го действия. Это действие представляет собой опробование вещи в качестве орудия, при помощи которого взрослый может быть вовлечен в общение. Налицо - разрыв заранее намеченной «воспитательной» линии взрослого в отношении ребенка. Происходит инверсия социотипических норм ситуативного поведения в ситуации взаимодействия. Благодаря этому операционно-технический образец осваивается младенцем в смысловой форме. Таким образом, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую «авторскую» позицию, привнося в деятель-
ность особый смысл, скрытый для взрослого. Это существенно изменяет сам принцип построения и осуществления деятельности, ее исходную направленность.
В раннем возрасте (1-3 года) дети обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех социально выработанных схем действий с предметами, которые уже усвоены ими (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев). Это ведет к расширению ориентировочно-смысловой основы деятельности, что и является психологическим механизмом субъектного действия. По мере этого ребенок, с одной стороны, выявляет источники происхождения и границы применимости общественных норм действий с вещами, с другой - осуществляет более тонкую (опосредованную) смысловую ориентацию на позицию взрослого - носителя данных норм. В результате более адекватную форму получает само воспроизведение норм -форму разумного субъектного действия. Аналогичную функцию выполняют «игры в непослушание» в ответ на запреты и санкции взрослого (Д.Б. Эльконин), которые наблюдаются на протяжении всего раннего онтогенеза, словотворческие опыты, восприятие и создание «образов-перевертышей» в конце третьего года жизни и дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) (К.И. Чуковский, Дж. Родари, Ф.А. Сохин, А.Г. Арушанова, В.Т. Кудрявцев). Этими же функциями наделена и субкультура как особое смысловое, творческое и инициативное пространство жизни детей в дошкольном детстве, дистанцированное от взрослых. Смысловой подход к действительности в дошкольном детстве складывается и проявляется в играх-драматизациях и режиссерских играх, в которых наиболее ярко проступает субъектность ребенка, его «авторские» устремления. Здесь - в отличие от сюжетно-ролевых игр - дети не просто моделируют смысловые основания деятельности взрослых (Д.Б. Эльконин), а силой воображения переконструируют их, таким путем опробуя собственную жизненную перспективу - ближайшую и более отдаленную.
Становление предпосылок к учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову) и переход к ней в конце дошкольного детства (6-8 лет) внутренне связан с развитием способности осмысленно преобразовывать способы ее построения, экспериментировать с ними. Это может находить свои проявления в спонтанной постановке учебных проблем,
трансформировании конкретно-практических задач в теоретические (В.В. Давыдов), различных видах инициатив в учебном сотрудничестве (Г.А. Цукерман), в феноменах преодоления «противодействия обучению и развитию» (А.Н. Поддьяков) и др. Производя подобные действия, ребенок стихийно или преднамеренно создает разрывы в ее движении и тем самым вносит коррективы в исходный педагогический замысел. При этом он «проверяет на прочность» не только педагога и образовательную программу, но и те формы человеческого опыта, которые ему транслирует педагог. Таков субъект учебной деятельности - умеющий и желающий учиться (В.В. Давыдов, В.В. Реп-кин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). К этому возрасту ребенок постепенно переходит от состояния индивидуального субъекта к субъекту коллективного действия. Формирование психологических и социальных основ этой способности происходит в дошкольном возрасте внутри разнообразных форм и видов детских деятельностей, в условиях активизации само-процессов (самосознание, саморегуляция, самоанализ), осуществляемых вместе со взрослым.
Таким образом, ребенок от рождения до восьми лет как субъект детской деятельности и поведения определяется (по основанию ведущей деятельности):
• на первом году жизни - как субъект непосредственно-эмоционального общения;
• от 1 года до 3 лет - как субъект предметной и предметно-манипулятивной деятельности, активного экспериментирования;
• от 3 до 5 лет - как субъект игровой деятельности и развивающегося экспериментирования;
• от 5 до 7 лет - как субъект фантазирования и творчества, активно развивающейся игры;
• от 6 до 8 лет - как субъект познания и коллективного действия (коллективный субъект).
Принципиально важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру, или мотивационно-потребностная сфера ребенка (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская). Это годы оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение «Я» и «Другого Я» происходит по начинающей складываться шкале ценностей - ценностных отношений, ориен-таций. Иными словами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отноше-
ния, интереса, избирательной направленности в свойственных для него видах деятельности и общении. Уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник - это, прежде всего, деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно, за счет возникающих инициатив. Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности. Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка: эмоционально-субъектные; деятельностно-субъектные.
Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе и предпочтениях ребенка к какому-либо виду деятельности или объекту культуры. Одни дети любят слушать музыку, другим - нравится участвовать в разных видах игр, третьим - постоянно экспериментировать. Не менее важным проявлением субъектности становится избирательность, избирательное отношение к миру, т. е. предпочтения ребенка к той или иной возможности взаимодействия с ним (общаться со сверстниками, рисовать одному, заниматься со взрослым). Деятельностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе видов деятельности. Его субъектность определяется самостоятельностью и творчеством в выборе содержания деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты решения той или иной задачи, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» самостоятельной деятельности.
Таким образом, субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и в осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями. У ребенка как субъекта проявляются следующие качества: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и к разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельнос-
ти. Развитие ребенка как субъекта осуществляется в процессе накопления им социокультурного опыта. Этот опыт включает: опыт эмоционально-ценностных отношений к миру и культуре; опыт знаний о мире, природе, обществе, искусстве; опыт умений взаимодействовать с миром и культурой; опыт творческой деятельности или творческого включения в культуроосвоение и культуросоздание.
На констатирующем этапе исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить особенности дошкольника как субъекта деятельности и поведения по параметрам: ценностные ориентации и интересы в деятельности, инициативность, самостоятельность, опыт деятельности, рефлексия, субкультура, творчество.
Методы: наблюдение, создание индивидуальных профилей субъектов детской деятельности, беседа, косвенная оценка и самооценка, экспериментальные ситуации.
Обобщенные показатели субъекта:
Эмоциональная компонента (ценностные ориентации и интересы дошкольников в деятельности, субкультура).
Эмоционально-деятельностная компонента (инициативность, способность переводить инициативы в мотив деятельности и деятельность):
Инициативность:
Младший дошкольный возраст:
• Инициативы стихийны и ситуативны, интересы ребенка становятся основой быстрого возникновения инициативы.
• Они могут возникнуть к предмету и процессу, сверстнику, взрослому, к игрушке и игровым действиям, предметной среде.
• Стремится повторить понравившиеся действия и сюжетные манипуляции с игрушками в игре, постепенно развивая их.
• Использует окружающую среду для осуществления действия или игры.
Средний дошкольный возраст:
• В любой деятельности способен определить цель или замысел (например, в игре или творческом процессе). Цель чаще возникает на основе интересов ребенка, содержания субкультуры дошкольника.
• Инициативы ориентированы на процесс, позволяющий получить задуманный результат деятельности, и дают ребенку возможность участвовать в целостном процессе (от замысла к способу и к результату). При этом инициативность носит неустойчивый
характер, поэтому структурные элементы деятельности могут меняться ребенком по ходу ее развития.
• Развивающаяся речь позволяет ребенку вербализовать инициативы: появляются вопросы и комментарии, предложения и приглашение к деятельности, парное взаимодействие, фантазии и творчество, разнообразные варианты решений, ролевая речь, ролевое взаимодействие, фиксация результатов деятельности в речи.
• Инициативность активизирует избирательность и вариативность.
Старший дошкольный возраст:
• В любой деятельности четко определяются мотив и цель, направленность на результат.
• Богатый опыт деятельности позволяет ребенку выделять этапы деятельности с учетом ее специфики (игровая, продуктивная, общение, познание), действия и со-действия для ее осуществления, распределять их между участниками, согласовывать их, поддерживать.
• Любая деятельность уже целостна, задуманное по инициативе ребенка должно воплотиться в конкретном продукте по его или коллективному замыслу.
• Вопросы и представления связываются в единую деятельность, используются ребенком для уточнения, развития и творчества.
• Инициатива замыкается оценкой продукта, анализом и рефлексией собственных впечатлений и пользы.
Избирательность и вариативность приобретают устойчивость и помогают ребенку в деятельности.
Деятельностная компонента (опыт деятельности, самостоятельность, творчество, рефлексия):
• понимание смысла деятельности, возникшей инициативы, цели, осведомленность о ней (процесс, содержание - форма - результат);
• определение области проявления себя (самовыражение и самореализация в деятельности);
• активность во время выполнения деятельности (потребность в новых впечатлениях, стремление открыть новое, поиск необходимой информации, стремление к целостности представлений, использование окружающего пространства);
• независимость в определении мотива, цели, процесса, выбора способов деятельности, оценки результата;
• операциональность в разворачивании деятельности, выполнении необходимых действий;
• выход за пределы исходной ситуации, расширение ограничений заданной деятельности, вариативность действий;
• учет новых или изменившихся условий деятельности;
• настойчивость в достижении результата деятельности, адекватного цели, в преобразовании;
• ответственность за выполнение деятельности, ее правил, за результат;
• умение восстанавливать разницу в результатах деятельности, фиксировать противоречие и находить адекватное различение, переводить свое понимание-видение в рассуждение;
• умение использовать способы действий, применять опыт деятельности в вариативных и разнообразных, новых контекстах.
2. Нами была изучена специфика процесса развития и условий воспитания детей раннего и дошкольного возраста как субъектов деятельности и поведения в дошкольной образовательной организации.
В исследовании приняли участие 11 дошкольных образовательных организаций Российской Федерации (города Санкт-Петербург, Ханты-Мансийск, Пыть-Ях, Волжский, Северобайкальск, Кострома). Участники исследования: 2135 детей дошкольного возраста. 174 воспитателя, 51 специалист дошкольного образования, 756 родителей.
на основании полученных нами данных были сделаны следующие выводы: Самой большой привлекательностью для дошкольников становится совместная деятельность со взрослым (до 5 лет) и совместная деятельность со сверстниками, коллективная деятельность (от 5 до 8 лет). Среди детских видов деятельности ценностностью для ребенка 3-4 лет обладает игровое экспериментирование, отражательная игра-замещение, для детей 5-7 лет -игра. Рейтинг игровой деятельности выглядит следующим образом (в порядке значимости): подвижная игра, сюжетно-ролевая игра, фантазирование, сочинительство, дидактическая игра. Данная картина может несколько изменяться по отношению к первым двум видам игр, и эти изменения обусловлены регла-ментируемостью детской деятельности. В тех дошкольных учреждениях, где деятельность регламентируется жестко, на первом месте
у детей подвижная игра, где нет жесткой рег-ламентируемости - на первом месте сюжетно-ролевые игры. Обращает на себя внимание, что дидактические игры, которые к старшему дошкольному возрасту должны быть интереснее и привлекательнее для детей, занимают последние позиции. Или сами игры не интересны и не отвечают познавательным потребностям и возможностям современных старших дошкольников, или можно констатировать пресыщение обучением к 6 годам и возрастающую потребность компенсировать его в любых других играх.
В общем рейтинге предпочитаемых видов деятельности после игры четко определяются продуктивные виды деятельности (лепка, рисование, конструирование, исследовательское экспериментирование и др.). И замыкает его потребность в совместной деятельности в малых подгруппах сверстников (3-4 ребенка), которые избираются с учетом привязанности, симпатии, половой принадлежности, общности интересов (особенно для мальчиков).
Во всех видах детской деятельности можно обнаружить прорастающую субкультуру дошкольного детства. Ее содержанием у современных детей становятся герои классических и новых мультипликационных фильмов, детские песни и популярные песни (хиты) взрослого репертуара, персонажи клипов, компьютерных игр, телевизионные передачи.
Современный ребенок, обладающий высокой активностью и инициативами, стремится вовлечь взрослого в свою субкультуру, показывая общность интересов, предпочтений героев и персонажей, сюжетов взрослой жизни, хотя внутри субкультуры «взрослое» содержание все равно обретает специфически детские возрастосообразные черты. Часто субкультура современного дошкольника, ее составляющие элементы (герой, персонаж, вчерашний сюжет сериала) становятся побудительным началом детской деятельности, целенаправленного взаимодействия с воспитателем, мотивацией к обучению. Одним из ярких признаков субкультуры современного ребенка становится коллекционирование (собирательство, накопительство).
В детской субкультуре наблюдается колоссальное разнообразие, сегодня она шире, чем традиционная классификация содержания субкультуры дошкольников, предложенная взрослыми. Разнообразие детской
субкультуры свидетельствует о том, что представления детей о мире действительно разнообразны, личный опыт объемен и широк, круг интересов и предпочтений бесконечен. Современные дошкольники 5-7 лет не стремятся к однообразию, наоборот, хотят быть непохожими друг на друга, иметь разные интересы, чтобы ими обмениваться, делиться. Это наводит на мысль о новой организации современного педагогического процесса в детском саду, вариативности его содержания, неоднородности и разнообразии форм его реализации.
Следует отметить, что среди опрошенных детей встречаются случаи абсолютной устойчивости ценностных ориентаций, примерно 1-2 ребенка на 25-27 детей возрастной группы. Их отличает целостность представлений и взглядов на окружающий мир сугубо позитивного свойства. Если это помощь другим, будь то человек или животное, то эта ценность проявляется во всем, на уровне любых предпочтений и выборов, в поведении, в поступке, в представлениях о будущем. Это уникальное явление современного дошкольного детства, поскольку существующие ранее взгляды на него избегали оценки по таким критериям, как устойчивость интересов, их целостность, мотивированность действий и поступков, самооценка. Считалось, что это характерно для детей начального школьного возраста. Приоритетным содержанием детской деятельности остается мир взрослых (приоритетное содержание детской деятельности и интересов), далее - собственный мир ребенка (эмоции, чувства, возможности, достижения), затем - стремление помогать во всем взрослым и сверстникам (быть максимально полезным), гуманистические чувства (быть нужным, проявлять заботу, нравиться другим детям, любить кого-то (друга, девочку)).
Результаты нашего исследования показывают, что самооценка детьми субъектных начал довольно высокая. В старшем дошкольном возрасте дети отмечают у себя такие качества и свойства, как:
• самостоятельность (87%);
• инициативность (65%);
• активность (93%);
• избирательность (73%);
• личное отношение к делу, к какому-либо занятию (94%);
• настроенность на конечный и успешный результат (100%).
В старшем дошкольном возрасте, помимо перечисленных субъектных параметров, дошкольники определяют, что они способны поставить цель и довести ее до результата, подобрав для этого необходимые средства и способы. Повышается и коэффициент самостоятельности по мере взросления ребен ка. То есть потребность в самостоятельных поступках, действиях, проявлениях у ребенка вырастает абсолютно и является естественной потребностью современных детей. Избирательность в предпочитаемых видах детской деятельности (78%) также свидетельствует о способности детей выбирать и заинтересованно заниматься тем, что является более привлекательным для них. Дошкольники способны и к оценке результата деятельности с позиции удовлетворенности (69%), то есть появляется личная заинтересованность в итогах, которые или приносят удовольствие, или огорчают, расстраивают детей. Результаты исследования свидетельствуют о возрастающей субъектности современных дошкольников, определяя тем самым базовые социально-психологические особенности детей нового времени и предлагая новые ценности образования, новые идеи воспитания детей в период дошкольного детства.
Вместе с тем выявлены и проблемы субъектов деятельности в дошкольном детстве: самая распространенная проблема - это «перевод» инициативы в мотив деятельности, необходимость поддержки ребенка в процессе «разворачивания» деятельности. Требуется разработка технологии педагогической поддержки осуществления ребенком (детьми) деятельности и поступка, ее оценки, с точки зрения развития само-процессов.
Применительно к инициативности основная проблема заключается в том, что собственные инициативы в образовательном процессе детского сада дети не реализуют. Они у них есть (85% детей от 5 до 7 лет указали на их наличие). И у 62% детей от 2 до 5 лет наличие инициатив отметили взрослые (родители, педагоги), что подчеркивает выраженную и развивающуюся субъектность дошкольников от возраста к возрасту. Детям не хватает самостоятельной деятельности, деятельности по интересам и с учетом инициативных предложений, чаще касающихся тематики совместной деятельности со взрослым и сверстниками, выбора способов деятельности и материалов, выбора партнера или партнеров по деятельности, сообразной
инициативам предметной среды в группе, не хватает разговоров по интересам и инициативам, не учитывается субкультура как яркий источник детских инициатив, мотивирующих детей к предстоящей деятельности гораздо эффективнее, чем любой организационный прием. Дети старшего дошкольного возраста отмечают, что им не разрешают в группе делать то, что им хочется, и часто они делают то, что не очень и хотели делать (78% ответов). Огорчаются, когда надо рисовать карандашами, а хочется красками. Когда хочется играть, а надо идти на занятие. Когда воспитатель ругает за то, что переставляют мебель, по-другому расставляют стулья, готовясь к игре, менять ничего нельзя в обстановке. Когда для игры нужны музыкальные инструменты, а воспитатель их не разрешает брать. Когда на прогулке возникает желание понаблюдать за кошкой, а ее прогоняют и не дают подходить ближе. Не разрешают трогать лед, смотреть за текущими ручьями. Это типичные ответы детей в ходе беседы.
Сами педагоги с этим согласны. Они отмечают, что образовательный процесс по-прежнему заорганизован, свободного времени не хватает на деятельность по интересам, учитывать их трудно, потому что не всегда воспитатели ориентируются в сюжетах и героях любимых мультфильмов детей, тематике сю-жетно-ролевых игр, в разнообразии представлений дошкольников о мире, в проблематике разговоров и предложений. 44% педагогов боятся деятельности по инициативам детей, не представляют возможность ее организации в группе, вне плана, боятся контроля. Не очень понимают, что такое событийность или экс-промтность при планировании образовательного процесса. 11% педагогов отрицают наличие инициатив у детей до 6 лет.
Возможность проявить свои инициативы в деятельности дома дети оценивают значительно выше. Это связано с разнообразием игровой среды, свободой, возможностью делать то, что интересно, участием родителей в совместной деятельности с ребенком по его приглашению.
В сложной ситуации находятся педагоги. С одной стороны, большинство из них (84%) понимают, что взаимодействуют с «другим» ребенком, изменившимся, существующим и живущим в реальных социокультурных условиях, признают и уважают его как субъекта образовательного процесса (76%), субъекта жизни (87%). Четко представляют себе, что
хочет и может ребенок (63%). Вместе с тем можно констатировать проблему отчуждения профессиональной компетентности от реального ребенка. Большинство педагогов испытывают напряжение, тревогу, страх в меняющихся подходах к воспитанию и развитию ребенка. Не владеют или владеют неуверенно современными формами, методами и приемами организации детской деятельности, приемами поддержки и сопровождения ребенка в ее условиях. Очень остро обнаруживает себя ориентация педагога на оценку его профессиональной деятельности родителями, зависимость от этой оценки. Пугает и регламентированность образовательного процесса планами, требованиями, проверками (хотя сами же педагоги подчеркивают противоречивость этих требований с принципами дошкольного образования сегодня, обозначенных во ФГОС ДО).
В отдельных регионах отсутствует служба профессиональной помощи педагогам дошкольного образования, отсутствуют ведущие специалисты по дошкольному образованию, упразднены отделы, воспитатели и специалисты отмечают крайне низкий уровень курсов повышения квалификации, их неактуальность. Стремятся повышать профессиональную компетентность через социальные и профессиональные группы и сообщества, дистанционное общение, вебинары, конкурсы, методическую литературу.
В числе положительных тенденций -доминирующая ориентация на сохранение и поддержку уникальности и самоценности дошкольного детства (понимание и включенность в эту идею); ориентация на создание детско-взрослой общности в детском саду как субъекта воспитания; направленность на освоение готового инструмента - технологии педагогической поддержки осуществления ребенком (детьми) деятельности и поступка; желание что-то менять в себе и только потом в детях.
Воспитание ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности и поведения в современной дошкольной образовательной организации требует:
• обновления содержания воспитания дошкольников, с учетом детских интересов и инициатив, особенностей субкультуры;
• изменения традиционной организации педагогического процесса в разных возрастных группах;
• разработки инновационных методов воспитания, адекватных психологическим, возрастным и культурным возможностям детей разного дошкольного возраста;
• изменения характера педагогического взаимодействия педагога и ребенка в ходе воспитания - это стратегии педагогического сопровождения и педагогической поддержки детей в деятельности, в том числе и стратегии проти воде йствия.
Остановимся подробнее на этом условии. Разработка стратегии поддержки, основанной на противодействии исследовательскому поведению детей дошкольного возраста, - принципиально новый подход, требующий разработки и апробации и основанный на данных современных психологических исследований (Поддьяков А.Н., 2014).
Это одно из важных направлений исследований в педагогике сегодня (педагогика противодействий). Во-первых, потому что противодействие имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом. Во-вторых, потому что противодействие способствует более успешному обучению и развитию (В.А. Лефевр, Б.И. Хасан, Р.Х. Шакуров, О.К. Тихомиров, Л.И. Анцыферова, Сидоренков). В-третьих, зона ближайшего развития при противодействии определяется как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим. А зону негативного, тормозящего развития в условиях помощи мы определяем как то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате помощи - из-за того, что любое обучение и помощь есть не только развитие, но также ограничение, выбор и отсечение путей развития.
«Если ребенка учить только тем компонентам деятельности, которые четко определены, то он встретится с серьезными трудностями в своей дальнейшей самостоятельной познавательной деятельности, необходимость в которой рано или поздно настанет. Надо учить детей строить компоненты деятельности высокого иерархического положения (цели, стратегии) в условиях разной степени неопределенности и глобальности» (Поддьяков Н.Н., 1994). Способность действовать в условиях неопределенности приобретает фундаментальное значение в настоящее время (Асмолов А.Г., 1996). Поскольку противодействие изменяет закономерности процесса познавательного развития,
его структуру и результаты, это открывает возможности для конструирования новых типов и средств развивающего образования.
Основная стратегия в этом случае:
• от обучающих заданий и упражнений к задачам разной степени сложности и к задаче для ребенка - самому придумывать задачи;
• организация среды как системы взаимодействий ребенка и мира, побуждающей его к активности и самоорганизации, обеспечивающей возможности для проявления субъектности;
• согласование требований воспитания ребенка в детском саду и в семье как субъекта детской деятельности и поведения. Вовлечение родителей в процессы становления и воспитания ребенка как субъекта деятельности и поведения.
Условия развития и воспитания дошкольника и дошкольной общности как субъекта деятельности и поведения требуют обновления профессиональных компетенций педагога дошкольного образования:
• позиция педагога (педагог как со-деятель и субъект детско-взрослой общности) в образовательном процессе;
• педагог - организатор событийности. Событийный ряд ребенка - это память о хорошем, радостном, познаваемом и познанном, об успехе и празднике, о совместной деятельности и доброжелательном окружении. Событийность придает фундаментальность значению мотивационной основы деятельности. Событийная детско-взрослая общность. Проекты познавательной и социальной направленности как вариант событийного подхода к воспитанию. Праздники и досуги как событие. Социальные акции и детское волонтерство;
• педагог, организующий практики сотворения деятельности, сценарии со-деятельности (импровизационность и гибкость как новые профессиональные умения педагога);
• «диалоговый» педагог, владеющий способами эффективного сотрудничества с детьми и родителями;
• педагог, умеющий поддерживать достижения субъектов в деятельности, обращать их в предмет рефлексии для ребенка;
• педагог, умеющий организовать поли-деятельностную образовательную среду и поддержку ребенка в условиях взаимодействия со средой;
• педагог, организующий разновозрастное взаимодействие детей в коллективной деятельности.
Педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка как технологии воспитания дошкольника как субъекта детской деятельности и поведения подразумевают использование следующих стратегий в условиях совместной деятельности педагога и ребенка (детей): просьба, совет, доверительная беседа, акцент на достижениях (даже самых незначительных), симпатия, проекция результата, возможность встать на позицию другого субъекта, совместное обсуждение ситуации на равных, делегирование полномочий, акцент на результате деятельности (иногда -процессе).
Вершиной профессионального мастерства педагога, развивающего и воспитывающего детей как субъектов деятельности и поведения, будет ненужность педагога воспитанникам.
В одной из своих последних работ в конце XX века Василий Васильевич Давыдов писал: «Воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка. Воспитание достигает своих целей, если умеет направить собственную деятельность ребенка» (Давыдов В.В., 1996). И как органично эту мысль продолжает мысль, высказанная в начале XX века Сергеем Леонидовичем Рубинштейном: «...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживает и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть: направлением его деятельности можно определять его самого» (Рубинштейн С.Л., 1997). Пересечение этих идей убеждает в актуальности и необходимости развития педагогики в обозначенном ключе, педагогики субъекта. ■
Сведения об авторе
Деркунская Вера Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики института детства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), vderkunskaya@yandex.ru
Information about the author
Vera A. Derkunskaya, PhD in Educational Science, Associate Professor with the Early Childhood Education Department of the Institute for Childhood of the A.I. Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, Russia, vderkunskaya@yandex.ru
Литература
1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Институт практической психологии, 1996.
2. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов-на-Дону, 1999.
3. БрушлинскийА.В. Психология субъекта. - СПб., 2003.
4. Воспитательная деятельность педагога / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М., 2008.
5. Гогоберидзе А.Г., Деркунская ВА. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. - М., 2017.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.
7. Деркунская ВА. Поддержка детских инициатив как условие воспитания дошкольника как субъекта деятельности и поведения / Педагогическая наука и современное образование: Сборник статей III Всероссийской научно-практической конференции 11 февраля 2016 года. - СПб., 2016.
8. Детская общность как объект и субъект воспитания: Монография / Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. - М., 2012.
9. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. -СПб., 2014.
10. Исследование проблем дошкольного детства в поликультурном пространстве российских городов. Результаты межрегионального исследования / Под ред. А.Г. Гогоберидзе. -СПб., 2008.
11. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 2001. - №4.
12. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. - М., 2001.
13. Поддьяков АН. Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей. - М., 2014.
14. ПоддьяковН.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до шести лет. - М., 2013.
15. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. - Волгоград: Перемена, 1994.
16. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте: Сборник научных трудов. - СПб., 1996.
17. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования // Под ред. Е.Д. Божович. - М., 2005.
18. Рубинштейн С.Л. Избранные фило-софско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. - М., 1997.
19. Самобытность детства / Под ред. Н.Б. Крыловой. - М., 2007.
20. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие. - М., 2013.
21. Современное дошкольное образование: новые форматы модернизации: Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции 10-11 декабря 2015 г. - СПб., 2015.
22. Субъектная и авторская позиция ребенка в образовании: Научно-методический сборник / Авторы: В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева, Е.А. Александрова, О.А. Мацкайлова, З.А. Абасов, А.Н. Тубельский и др. Научный редактор Н.Б. Крылова. - М.: НИИ школьных технологий, 2008.
23. Субъектный подход в психологии / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. - М., 2009.
References
1. Asmolov A.G. (1996) Kul'turno-istoricheskaja psihologija i konstruirovanie mirov [Cultural-historical psychology and construction of worlds]. Moscow. Institut prakticheskoj psihologii [Institute of Practical Psychology Publishing].
2. Bondarevskaja E.V. (1999) Pedagogika: lichnost' v gumanisticheskih teorijah i sistemah vospitanija [Pedagogy: personality in humanistic theories and systems of education]. Rostov-na-Donu.
3. Brushlinskij A.V. (2003) Psihologija subekta [Psychology of subject]. Saint Petersburg.
4. Davydov V.V. (1996) Teorija razvivajuwego obuchenija [Theory of developmental education]. Moscow.
5. Derkunskaya V.A. (2016) Podderzhka detskih iniciativ kak uslovie vospitanija doshkol'nika kak sub'ekta dejatel'nosti i povedenija. Pedagogicheskaja nauka i sovremennoe obrazovanie [Support of children's initiatives as a condition of preschool education as a subject of activity and behavior. Pedagogical science and modern education]. Sbornik statej III Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii
11 fevralja 2016 goda [Collection of articles of the III all-Russian scientific-practical conference on February 11, 201]. Saint Petersburg.
6. Detskaja obschnost' kak ob'ekt i sub'ekt vospitanija: Monografija (2012) [Children's community as an object and subject of education: Monograph]. Edited by N.L. Selivanova, E.I. Sokolova. Moscow.
7. Doshkol'naja pedagogika s osnovami metodik vospitanija i obuchenija: Uchebnik (2014) [Preschool pedagogy with the basics of methods of education and training: Textbook]. Edited by A.G. Gogoberidze, O.V. Solnceva. Saint Petersburg.
8. Gogoberidze A.G., Derkunskaja V.A. (2017) Teorija i metodika muzykal'nogo vospitanija detej doshkol'nogo vozrasta [Theory and methods of musical education of preschool children]. Moscow.
9. Issledovanie problem doshkol'nogo detstva v polikul'turnom prostranstve rossijskih gorodov (2008) [Research of problems of preschool childhood in the multicultural space of Russian cities]. Rezul'taty mezhregional'nogo issledovanija [Results of the interregional study]. Edited by A.G. Gogoberidze. Saint Petersburg.
10. Kudrjavcev V.T., Urazalieva G.K. (2001) Sub'ekt dejatel'nosti v ontogeneze [Subject of activity in ontogenesis]. Voprosy psihologii [Question of Psychology]. 4.
11. Mihajlova N.N., Jusfin S.M. (2001) Pedagogika podderzhki: Uchebno-metodicheskoe posobie [Pedagogy of support: Teaching aid]. Moscow.
12. Podd'jakov A.N. (2014) Komplikologija. Sozdanie razvivajuwih, diagnostirujuwih i destruktivnyh trudnostej [Complicology. Creation of developing, diagnosing and destructive difficulties]. Moscow.
13. Podd'jakov N.N. (1994) Tvorchestvo i samorazvitie detej doshkol'nogo vozrasta: Konceptual'nyj aspect [Creativity and self-development of preschool children: Conceptual aspect]. Volgograd. Peremena Publishing.
14. Podd'jakov N.N. (2013) Psihicheskoe razvitie i samorazvitie rebenka ot rozhdenija do shesti let [Mental development and self-development of a child from birth to six years]. Moscow.
15. Razvitie samostojatel'nosti i aktivnosti v doshkol'nom vozraste: Sbornik nauchnyh trudov
(1996) [Development of independence and activity in preschool age: Collection of scientific works]. Saint Petersburg.
16. Razvitie sub'ekta obrazovanija: problemy, podhody, metody issledovanija (2005) [Development of the subject of education: Problems, approaches, research methods]. Edited by E.D. Bozhovich. Moscow.
17. Rubinshtejn S.L. (1997) Izbrannye filosofsko-psihologicheskie trudy. Osnovy ontologii, logiki i psihologii [Selected philosophical and psychological works. Basics of ontology, logic and psychology]. Moscow.
18. Samobytnost' detstva (2007) [Childhood originality]. Edited by N.B. Krylova. Moscow.
19. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. (2013) Psihologija razvitija cheloveka: Razvitie sub#ektivnoj real'nosti v ontogeneze: Uchebnoe posobie [Psychology of human development: development of subjective reality in ontogenesis: Textbook]. Moscow.
20. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie: novye formaty modernizacii (2015) [Modern preschool education: new formats of modernization]. Sbornik nauchnyh statej po materialam mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 10-11 dekabrja 2015 g. [Collection of scientific articles on the materials of the international scientific-practical conference on December 10-11, 2015] Saint Petersburg.
21. Sub'ektnaja i avtorskaja pozicija rebenka v obrazovanii: Nauchno-metodicheskij sbornik (2008) [Subject and author's position of the child in education: Scientific and methodical collection]. Authors: V.T. Kudrjavcev, G.K. Urazalieva, E.A. Aleksandrova, O.A. Mackajlova, Z.A. Abasov, A.N. Tubel'skij i dr. Edited by N.B. Krylova. Moscow. NII shkol'nyh tehnologij Publishing.
22. Sub'ektnyj podhod v psihologii (2009) [Subjective approach in psychology] Edited by A.L. Zhuravleva, V.V. Znakova, Z.I. Rjabikina, E.A. Sergienko. Moscow.
23. Vospitatel'naja dejatel'nost' pedagoga (2008) [Educational activities of the teacher]. Edited by V.A. Slastenina, I.A. Kolesnikova. Moscow.
