CC BY
36
УДК 378.2
ВОПРОСЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
© 2017
Мишова Валерия Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологии автоматизированной обработки информации Кемеровский государственный институт культуры (650056, Россия, Кемерово, улица Ворошилова, 17, e-mail: [email protected])
Аннотация. Проблема становления творческой индивидуальности развивалась и обогащалась в процессе теоретического осмысления традиционных видов творческой деятельности. Особого внимания и рассмотрения заслуживает тема исследования и развития креативных (творческих) способностей и возможностей в современной отечественной зарубежной литературе. Результаты исследования креативности показали, что она не исключительное качество, присущее отдельным личностям, а основной потенциал, который имеют в той или иной степени все люди. Креативность имеет в качестве своего основного признака доступный наблюдению продукт, имеющий свойства, такие как: новизна, редкость, необычность, полезность, адаптивность и валидность. Творчество - мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого, для решения возникшей задачи уже известными способами. Творчество при доминировании в процессе мышления проявляется как воображение. Будучи компонентом цели и способа; деятельности, оно поднимает его до уровня творческой деятельности как обязательного условия мастерства и инициативы. Несмотря на всеобщее признание, что педагогическая деятельность является творческой по характеру и содержанию, специальных исследований по процессуальной стороне исследования педагогической деятельности как творческой мало. В основном в литературе рассматриваются проявления творчества в деятельности и не рассматривается творчество как условие развития самой индивидуальности педагога. В статье приводится определение педагогического творчества, а также выделены социокультурные условия, влияющие на этот процесс.
Ключевые слова: творчество, педагогическое творчество, творческая деятельность, воспитание творческой личности, логическое мышление, латеральное мышление, эвристическое мышление, конвергентно-дивергентное мышление.
THE ISSUES OF INTERACTION OF THE THEORY AND PRACTICE OF PEDAGOGICAL CREATIVITY IN THE EDUCATIONAL PROCESS
© 2017
Mishova Valeriya Victorovna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department
of Technology of Automated Information Processing Kemerovo State Institute of Culture (650056, Russia, Kemerovo, street Voroshilova 17, e-mail: [email protected])
Abstract. The problem of formation creative individuality was developed and enriched in the process of theoretical comprehension of traditional artistic activities. Special attention and consideration should be given to the topic of the research and development of creative, abilities and capabilities in the modern domestic literature. The results of the study and creativity showed that it is not the exceptional quality inherent to individuals and the main potential which have in varying degrees, all people. Creativity has as its main feature observable product having properties such as novelty, rarity, unusual-ness, usefulness, adaptability and validity. Creativity - thinking in its highest form, beyond that required to solve the raised problems already known methods. Creativity with the dominance in the thinking process manifests itself as imagination. Being a component of purpose and method; activity raises its level of creative activity as a prerequisite skill and initiative. Despite universal recognition that the pedagogical activity is creative in nature and content specific studies on the procedural side of the research pedagogical activity as a creative a little. In most literature deals with the manifestation of creativity in activities and is not considered creativity as a condition for the development of personality teacher. The article presents a definition of pedagogical creativity, as well as selected social and cultural conditions that affect this process.
Keywords: Creativity, Pedagogic Creativity, Creative Activity, Education of the Creative Personality, Logical Thinking, Lateral Thinking, Heuristic Thinking, Convergent-Divergent Thinking.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами.
Проблема становления творческой индивидуальности развивалась и обогащалась в процессе теоретического осмысления традиционных видов творческой деятельности, но ее актуализация не была подготовлена состоянием философской, психологической и педагогической наук.
Особого внимания и рассмотрения заслуживает тема исследования и развития креативных (творческих) способностей и возможностей в современной отечественной зарубежной литературе.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы.
В контексте нашего исследования важен вывод, сделанный исследователями по психологии научного творчества, который выражается в том, что творчество не является уделом избранных и что творческие способности можно развивать (Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев, Р. Стенберг и др.)
Мы в своем исследовании акцентируем внимание на творчестве педагога. Творчество педагога определяется как особенность труда, и ряд исследований по-
священ изучению сущности педагогического творчества (Ю.П. Азаров, В.И. Загвязинский, К.И. Золотарь, Ф.Ф. Королев, А.В. Мудрик, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин, В.И. Щербина, и др.).
Формирование целей статьи (постановка задания). Целью статьи является определение понятия педагогического творчества как условие развития самой индивидуальности педагога в рамках воспитательно-образовательного процесса.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.
Обучение творчеству возможно при условии знания некоторых факторов, способствующих развитию творчества, как в тех, кто обучает, так и в тех, кого обучают.
По классификации Р. Стернберга, для творчества необходимо наличие шести специфических и в тоже время связанных между собой источников: интеллектуальных способностей, личностных качеств, мотивации, окружения (среды), типов мышления [1].
Чтобы развивать область знаний, в которой работает творческий человек, он должен иметь достаточно знаний о поле деятельности.
Многочисленные исследования (Д.Б. Богоявленская, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.) свидетельствуют о важности определенных личностных качеств для
творческого процесса. Эти качества включают в себя готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, терпеть неопределенность и сохранять в себя.
Внутренний побудительный мотив также очень важен для творчества. Основными характеристиками творческого мотива является то, что он ориентирован на решаемую задачу и является интенсивным, а не экстенсивным [2].
Необходима окружающая среда, поддерживающая и поощряющая творческие идеи. Можно иметь все необходимые внутренние ресурсы для творчества, однако без поддержки среды творческие способности могут так никогда и не проявиться [2].
Чтобы развить творческое мышление у учащихся, педагог должен знать имеющиеся типы (способы) мышления и развить их прежде всего у себя. Обозначим типы мышления, выделенные в настоящее время в научных изысканиях, посвященных исследованию данной проблемы в России и за рубежом:
- логическое, вертикальное мышление;
- латеральное мышление;
- эвристическое мышление;
- конвергентно-дивергентное мышление;
- информационное мышление и др. [7].
Логическое мышление - привычное для сознания
человека. Человечество на протяжении более чем двух тысяч лет признавало только логическое мышление, в процессе которого выстраивались четкие логические суждения, находящиеся между собой в причинно-следственных отношениях, приводивших к единственно правильному результату. Такой тип мышления проявляется, прежде всего, в формальной логике и математике. Достижения в области исследования механизма работы мозга человека привели к пониманию того, что мышление не столь четко, как это представлялось со времен Аристотеля, что мышление и речь - это разные вещи. Мышление образно, оно намного богаче словесной формы выражения мысли. Наука выявила иные типы мышления, помимо логического, или иначе называемого -вертикального. Однако открытие новых типов мышления никак не означает ненужность традиционного мышления. Любое мышление в конечном итоге логическое, другое дело, что вновь возникающие модели знания, подчиняются другой логике (см. в этом плане неэвкли-дову геометрию по сравнению с эвклидовой).
Вертикальному (логическому) мышлению Э. Де Боно противопоставляет латеральное мышление [3]. Данный вид мышления предполагает ошибки в рассуждениях, оно не следует жесткой детерминации суждений, не предполагает единственно правильного результата, ломает сложившиеся стереотипы, способствует созданию новых стереотипов. Это мышление, которое способствует рождению нового видения проблемы. В силу того, что оно не характеризуется четко выстроенной логикой излагаемого материала (это скорее рассуждения по спирали), данный тип мышления не принимается не только учителями школ, но зачастую и преподавателями вузов, что обусловлено, прежде всего, живучестью традиций, особенно таких, которые существуют столь длительное время.
Все новое, так или иначе, подготовлено ходом развития научной мысли. Понятие латерального мышления в науке связано с именем Э. Де Боно. Он обстоятельно, аргументировано определил специфику латерального мышления, противопоставив его мышлению детерминистическому, вертикальному. Боно предложил оригинальную методику обучения латеральному мышлению. Однако недостатком этой методики, думается, является намеренный отрыв от излагаемого учебного материала. Как правило, практический материал представлен у него математическими фигурами, примерами из сферы бизнеса, бытовыми примерами и т.п. Исследователь считает, что при изложении материала необходимо хотя бы 122
два раза в неделю по часу анализировать приемы выработки латерального мышления, в отрыве от излагаемого материла.
Мы предлагаем альтернативную стратегию, основанную на фундаментальных научных знаниях предмета, на выработку латерального мышления в ходе усвоения учебного материала. Особенно это важно в преподавании дисциплин в студенческой аудитории.
Еще раньше выделялось эвристическое мышление, мышление, ознаменованное внезапным озарением, тем, что сейчас называют инсайтом. Так или иначе исследователи обращали внимание на необычность рождения творчества.
Выделенные в качестве особых типов мышления конвергентное и дивергентное отражают скорее аспект рассмотрения предмета исследования. Конвергентное мышление предполагает анализ предмета в одном аспекте, дивергентное - с разных позиций. И тот, и другой вид мыслительной деятельности может анализироваться как в логической, так и в латеральной интерпретации или одновременно и в той и другой. Все зависит от того, берется за основу анализа только данный предмет либо при этом рассматриваются и другие объекты, в результате в последнем случае срабатывает принцип аналогии, ассоциаций, позволяющих сделать неожиданное открытие. Сказанное свидетельствует о неправомерности имеющейся в литературе точки зрения относительно ненужности, устарелости ассоциативного мышления.
Представляется необходимым выстроить отношения, в которых находятся между собой выделенные в научной литературе типы мышления. Думается, нет смысла в качестве особого вида мышления выделять информационное мышление. В основе мышления находится информация (образная на входе и вербально-иконическая на выходе). Образная информация (универсальный предметный код) откладывается в долговременной, либо в кратковременной памяти человека.
Конвергентно-дивергентное мышление демонстрирует угол зрения, в котором рассматривается исследуемый предмет, при этом с тех или иных позиций, в одном аспекте или в разных - мышление может протекать как в вертикальном, так и в латеральном русле. Обусловлен тот или иной вид мышления задачами, которые ставят перед собой исследователи.
Следовательно, мыслительные процессы протекают в вертикальном (логическом) и/или горизонтальном (латеральном) направлениях. Ассоциативное мышление присутствует как составляющий элемент в названных способах мышления. Условно его можно обозначить как диагональное.
Вряд ли можно при этом считать устаревшим вертикальное мышление. Справедливо утверждение исследователей, полагающих, что творчески мыслящий человек использует на разных этапах мыслительной деятельности один из названных типов мышления. Творчество, как уже отмечалось выше, ломка сложившихся стереотипов и установление новых. Следовательно, вертикальное мышление всегда срабатывает в рамках сложившихся стереотипов. Вместе с тем, именно логическое мышление провоцирует в период устаревания стереотипов функционирование латерального мышления, порождающего новые стереотипы, где в свои права вступает вновь мышление детерминистическое, жесткие грани которого со временем подвергаются диссипации, обуславливающей необходимость действия латерального мышления. Таким образом, процесс познания бесконечен. Его можно сравнить с пульсацией, сопровождающейся постоянной конфронтацией новых идей со старыми.
А.В. Брушлинский определил связь мышления и творчества так: «Мышление и творчество неразрывно связаны друг с другом. Органическая взаимосвязь между ними более закономерна, что мышление любого человека всегда является (хотя бы в минимальной степени) творческим, продуктивным, самостоятельным» [4].
Мышление любого индивида будучи в какой-то степени творческим, открывающим нечто существенно новое, тем самым непосредственно связано с творчеством.
Результаты исследования креативности показали, что она не исключительное качество, присущее отдельным личностям, а основной потенциал, который имеют в той или иной степени все люди.
Как характеристика поведения или человека, креативность имеет в качестве своего основного признака доступный наблюдению продукт. Этот продукт деятельности имеет различные свойства: новизну, редкость, необычность, полезность, адаптивность, валидность. Наиболее часто упоминаемые характеристики касаются новизны, связанности и приемлемости продукта [4].
В настоящее время выделяется несколько подходов к пониманию и изучению творческой индивидуальности. Прежде всего - попытка раскрыть содержание творческой индивидуальности через перечень свойств и признаков, которыми она должна обладать. Слово «творчество» происходит от слова «творить», и в общеизвестном смысле это означает искать, изобретать и создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте - индивидуальном или общественном.
По мнению исследователя творчества в процессе учения Б.И. Коротяева: «Творческая познавательная деятельность студентов есть самостоятельный поиск и создание или конструирование какого-то нового продукта (в индивидуальном опыте студента - нового неизвестного для него научного знания или метода, но известного, как правило, в общественном опыте)» [5].
Творчество - мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами. Творчество при доминировании в процессе мышления проявляется как воображение. Будучи компонентом цели и способ; деятельности, оно поднимает его до уровня творческой деятельности как обязательного условия мастерства и инициативы.
Творческая деятельность - сознательная, целепола-гающая, активная деятельность человека, направленная на познание и преобразование действительности, создающая новые оригинальные, никогда ранее не существующие предметы, произведения и т.п., в целях совершенствования материальной и духовной жизни общества.
Творчество как вид человеческой деятельности характеризуется рядом существенных, необходимых признаков, которые всякий раз проявляются не изолированно, а интегрировано, в их целостном единстве. По мнению В.И. Андреева, творчество - это вид человеческой деятельности, для которой характерны следующие признаки [6]:
- наличие противоречий, проблемной ситуации или творческой задачи;
- социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности;
- наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
- наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
- новизна и оригинальность процесса и результата.
Если исключить хотя бы один из этих признаков, то
деятельность, по мнению В.И. Андреева, не будет творческой [6].
Таким образом, обобщая исследования известных авторов работ по развитию всех типов мышления для творческой деятельности, мы пришли к выводу, что:
- творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта;
- процесс или результат мышления называют творческим только в том случае, если они не могли быть получены в результате простого логического вывода или
действия по алгоритму;
- творческое мышление связывают обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;
- важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения;
- творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.
Воспитать творческого человека может только творческий педагог, а потому, в условиях современной социально-экономической реальности, вузу требуется творческий преподаватель, соединяющий в себе высокий профессионализм с богатством профессионально значимых и общечеловеческих качеств личности.
Это свидетельствует о том, что изменения, происходящие в социально-экономической сфере нашего общества, ставят перед системой педагогического образования задачу по обеспечению качественно новой подготовки преподавателя, соответствующего требованиям современной высшей школы.
Современное состояние общества выдвинуло на первый план личность педагога, способного аккумулировать знания о творческих возможностях, способностях детей, деятельностных способах их развития.
Потребность человека выделиться, проявить свое Я, мы рассматриваем, как гарант, движущую силу созидательного развития общества.
Развивать эту потребность должен вуз через создание условий становления и востребованности индивидуальности каждого студента. Но для этого сам педагог должен быть яркой индивидуальностью, творчески работающим.
Педагогическое творчество обладает своеобразием, связанным с характером процесса и с результатом - растущей и развивающейся личностью. Определяя своеобразие педагогического творчества, В.И. Загвязинский отмечает следующие его черты [7]:
- педагогическое творчество жестко лимитировано, спрессовано во времени. Как правило педагогическая ситуация требует немедленного анализа, немедленных действий и поэтому необходима импровизационная готовность педагога;
- педагогическое творчество слито с воспитательно-образовательным процессом, поэтому оно должно приносить только положительные результаты. Негативные допускаются лишь в мыслительных пробах и прикидках (но в реальной педагогической действительности эта идея является утопичной).
Педагогическое творчество осуществляется в обстановке публичной деятельности. Это в свою очередь требует от преподавателя умения управлять своими психическими состояниями.
Необходимо отметить, что в педагогической литературе вычленяется ряд существенных сторон творческого процесса: постановка вопроса, требующего творческого ответа, т.е. умение увидеть проблему и сформулировать ее; мобилизация необходимых знаний для постановки предварительной гипотезы для определения путей и способов решения задачи; специальные наблюдения, эксперименты и их обобщения в виде в гипотез; оформление возникших мыслей в виде математических, графических структур; та или иная проверка специальной ценности продукта творчества.
В чем же сущность педагогического творчества? Большинство авторов, рассматривая сущность педагогического творчества, исходят из отношения к передовому опыту. Так, одни сущность педагогического творчества видят в овладении педагогом передового педагогического опыта (Н.П. Тучнин, С.П. Черняев и др.); другие в изучении опыта коллег по работе и на его основе созда-
ние и совершенствование своего опыта (К.И. Золотарь, М.Н. Скаткин и др.). Придерживаясь второй точки зрения и развивая ее, М.Н. Скаткин дал такое определение этому понятию: «Педагогическое творчество - это, прежде всего активный процесс труда педагога, направленный на поиски более рациональных путей воспитательно-образовательной работы, эффективное решение педагогических проблем. Это такое состояние педагогической деятельности, когда учитель не берет слепо, а многое проверяет, исследует, ищет и на основе уже достигнутого наукой и практикой проектирует, создает свой опыт».
Н.В. Кузьмина отмечает, что главные особенности профессионально-педагогической деятельности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя. Объект деятельности педагога - личность ребенка. '»Продукт» его деятельности «материализуется» в психическом облике другого человека - в его знаниях, умениях, навыках, в чертах его воли и характера. Объект педагогической деятельности одновременно является и субъектом этой деятельности [8].
Несмотря на то, что педагогическое творчество во многом сходно с научным (основной признак - наличие исследовательских элементов), тем не менее, эти понятия не тождественны. Отличие педагогического творчества в том, что оно не обязательно завершается педагогическим изобретением, открытием новейших приемов и методов обучения, чаще всего оно проявляется в умелом использовании, рациональном сочетании уже известных приемов, методов и средств при решении педагогических задач.
П.И. Пидкасистый выделяет два характерных признака, которые могут служить критериями воспроизводящего и творческого характера самостоятельной деятельности. Это результат (продукт) деятельности и способ протекания (процесс) деятельности [9].
Б.И. Коротяев делает вывод о том, что репродуктивное и творческое познание - два явления одного и того же порядка (отражательного). Между собой они соотносятся, во-первых, как два самостоятельных звена единого целого, причем репродуктивное звено выступает как подготовительное, а творческое как основное; во-вторых, как целое с элементами в каждом звене, причем в первом звене в качестве целого выступает репродуктивное познание, а в качестве его элементов - продуктивное, во втором же звене наоборот [5].
Четко выразил мысль о взаимодействии и диалектическом единстве воспроизводящей и творческой деятельности в учебном процессе П.И. Пидкасистый: «Диалектическое единство воспроизведения и творчества в деятельности в том и выражается, что в творческих работах всегда в той или иной степени представлены и элементы воспроизведения по образцу (в меньшей степени), и преобразующее воспроизведение способов действия, ранее усвоенных учеником (в большей степени), а в работах воспроизводящего характера (в которых элементы творчества могут отсутствовать) ученик специальными приемами пробуждается учителем к проявлению собственных творческого характера» [9].
Сложность проблемы исследования педагогического творчества заключается еще и том, что как практическая педагогическая деятельность, так и истинное творчество сугубо индивидуальны.
Таким образом, во многих исследованиях [10-14] педагогическое творчество рассматривается как практическая деятельность. На наш взгляд, это одностороннее рассмотрение данной проблемы. В контексте современной ситуации образования творческая деятельность преподавателя должна перемещаться с прикладного, практического уровня в теоретико-методологическую плоскость, основной сущностной характеристикой которой является глубокое научное осмысление происходящих педагогических процессов. Теоретико-методологическое знание должно являться основой раз-124
вития индивидуального педагогического творчества.
Несмотря на всеобщее признание, что педагогическая деятельность является творческой по характеру и содержанию, специальных исследований по процессуальной стороне исследования педагогической деятельности как творческой мало. В основном рассматриваются проявления творчества в деятельности и не рассматривается творчество как условие развития самой индивидуальности педагога.
Таким образом, анализ существующих подходов к проблеме творческой индивидуальности педагога позволил нам дать рабочее определение педагогического творчества педагога. Педагогическое творчество педагога мы рассматриваем как форму деятельности педагога, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих как личное, так и общественное значение. Следовательно, педагогическое творчество выступает как «открытие для других», так и «открытие себя».
На основе анализа научной литературы мы выделяем ряд социокультурных условий, влияющих на педагогическое творчество:
- конкретно-историческая система общественных отношений, культура, мировоззрение, составляющие, по выражению А.Ф. Зотова, то «силовое поле», в котором и возможно творческое отношение к миру;
- педагогическое наследие в целом, представляющее собой внутренне расчлененную целостность, совокупность резонирующих друг другу видов творчества через создание педагогической системы, между которыми происходит циркуляция идей и посредника, движение внутренних «токов»;
- социальное влияние пронизывает и каждый отдельный педагогический акт, вызывая в нем столкновение противоположных сил, основные направляющие стимулирования творческого педагогического процесса можно обнаружить на уровне инфраструктуры творчества (пространства культуры), его макроструктуры (взаимодействие разных видов творчества в педагогической деятельности педагога) и микроструктуры (соотношения традиций и новаций в отдельном творческом поиске).
При этом социальная обусловленность рассматривается нами не просто в качестве одного из признаков творческой деятельности в ряду других признаков, а как движущая сила становления индивидуального стиля педагога.
Общественные потребности, практика, мировоззрение эпохи индуцируют творческую педагогическую деятельность в том или ином направлении, творчество становится ферментом развития педагогического знания, порождения новых его форм, движения созидания. А отсюда творчество является и условием для дальнейшего саморазвития и самоосуществления педагога.
На основании изложенных выше основных положений исследования творчества, определения социокультурных условий, влияющих на педагогическое творчество, мы вычленили движущие силы педагогического творчества:
- развитие личности творческого студента рассматривается как приоритетное направление профессиональной подготовки в вузе;
- в структурной организации университета приоритетное место отводится многоуровневой системе методической службы педагогического образования;
- методически обеспечен вариативный и модульный подход в обучении студента;
- взаимодействие субъектов педагогического процесса является основой становления проявления и образца индивидуального своеобразия в профессиональной деятельности.
Творчество является атрибутом педагогической деятельности, благодаря которому в обществе будут осуществляться социальные созидательные изменения, развитие культуры, самоосуществление личности._
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Стернберг Р. Дж., Кауфман Д., Григоренко Е. Отточите свой интеллект. Минск: Поппури, 2013. 624 с.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. М.: изд-во РГУ, 1983. 173 с.
3. Де Боно Э. Искусство думать. Латеральное мышление как способ решения сложных задач. М.: Альпина Паблишер, 2015. 176 с.
4. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва, Воронеж, 1996. 392 с.
5. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. 159 с.
6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988. 237 с.
7. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 160 с.
8. Кузьмина Н.В. Акмеология - новый этап развития Петербургской научной школы психологов Б.Г.Ананьева //Акмеология: методология, методы и технологии. М., 1998. С. 7-15.
9. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240 с.
10. Дубасенюк А.А. Акмеологическая концепция личностного и профессионального развития педагога // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 22-27.
11. Архипова И.В. К вопросу о развитии учебно-профессионального сознания будущих педагогов // Самарский научный вестник. 2014. № 1 (6). С. 17-20.
12. Аксарина Я.С. Педагогические условия формирования профессиональной готовности педагогов к применению инноваций в учреждениях профессионального образования // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 1 (14). С. 42-46.
13. Карпычева А.А. К вопросу о готовности педагогов начального образования к инновационной деятельности // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2015. № 3 (19). С. 25-27.
14. Ликсина Е.В., Хохлова Е.П. К вопросу о готовности будущих педагогов к разработке педагогических программных средств // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 4. С. 173-178.
