CC BY
280
О. В. Защиринская
ВНУТРИСЕМЕЙНАЯ КОММУНИКАЦИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА*
Интерактивная модель внутрисемейной коммуникации способствует социальному развитию ребенка, а поведение матери или отца, их воспитательные установки влияют на освоение детьми сферы межличностных отношений с людьми.
Идея центрированности родителей на развитии ребенка получила свое научное подтверждение в теории субъектно-субъектных отношений1. Она подразумевает постоянную коммуникацию между всеми членами семьи. Матери разговаривают с детьми, стараются выслушивать их рассуждения о происходящих событиях, используют открытые жесты и позы, инициируют при взаимодействии с ними телесный контакт. Отцы в своих воспитательных воздействиях ориентированы на достижение эффекта социальной желательности: их ребенок должен демонстрировать нормативное поведение и успешно осваивать коммуникативную сферу отношений с людьми. В данном случае каждый из родителей берет на себя выполнение контролирующей и регулирующей функции в общении.
Различия субъективных установок родителей в воспитании не мешают возникновению внутри семьи особых коммуникативных условий, способствующих формированию предпосылок будущей социализации ребенка. В контексте детско-родительских отношений он может достичь своей независимости, научится принимать решения, соглашаться или отказываться от взаимодействия. Родители играют роль помощников и экспертов. По просьбе ребенка они проявляют готовность отвечать на любые вопросы, объяснять поступки людей в различных коммуникативных ситуациях. Одобрение и принятие, помогающее поведение взрослых во многом определяют характер общения детей с окружающими людьми.
Коммуникативные проблемы семьи, воспитывающей умственно отсталого ребенка, нашли свое отражение в многочисленных работах отечественных психологов, педагогов и психиатров XX в.2 В настоящее время психологическая наука располагает фактами о наличии психологических параметров семьи, которые являются детерминантами индивидуального развития детей, формирования их личностных и коммуникативных качеств. В современных исследованиях рассматриваются проблемы психотравмирующего влияния ситуации рождения ребенка с умственной отсталостью, что неизбежно влечет за собой родительский кризис, отрицательно сказывающийся на психическом здоровье матерей, жизни и деятельности всей семьи, динамике супружеских отношений. Дезорганизация внутрисемейных отношений повышает вероятность реорганизации социальной роли родителей и обуславливает распад
семьи3.
Микросоциальные условия оказывают существенное влияние на развитие коммуникативных навыков у умственно отсталых детей4. Семье отводится решающая роль
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ ( «Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников»), проект № 07-06-00382а © О. В. Защиринская, 2008
в определении мотивации и направленности социального поведения ребенка. В общении между супругами, родителями и детьми формируются личностные особенности, закладываются основы морально-нравственных аспектов взаимоотношений с другими людьми. От социально-психологического потенциала семьи (структура семьи, образовательный, культурный уровень родителей, социально-бытовые условия жизни семьи, психологический микроклимат, распределение функциональных обязанностей между ее членами) зависит коммуникативный статус умственно отсталого ребенка.
Под влиянием низких оценок со стороны значимых взрослых умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою малоценность5. Возникает целый ряд субъективных установок, которые впоследствии вызывают внутриличностные и межличностные конфликты. Постепенно у детей начинает проявляться недостаток инициативы, неумение определять конкретные коммуникативные задачи и реализовывать их в контексте общения с людьми. В частности, наши эмпирические исследования подтвердили идею о значении слабости побуждений и недостатках самоконтроля у умственно отсталого ребенка, что является основной причиной нарушения его коммуникации.
У умственно отсталого ребенка наблюдается неустойчивое отношение к воспитательным воздействиям со стороны родителей. Характерной особенностью является внушаемость, некритичное восприятие указаний и советов со стороны матери и отца, отсутствие попыток сопоставить высказывания взрослых с собственным опытом и субъективными возможностями. Одновременно с этим умственно отсталые дети в отношении отдельных просьб родителей могут проявить необычайное упрямство, длительное и необоснованное сопротивление разумным доводам, стремление сделать все по-своему независимо от воспитательных усилий родителей. Данные проблемы объясняются незрелостью личности умственно отсталого ребенка при наличии первичного нарушения интеллекта6. Изучение самооценки умственно отсталых младших школьников показало, что высокое мнение о своих личностных и коммуникативных качествах является проявлением не завышенной самооценки, а низким когнитивным уровнем развития ребенка, который не может осознать свои индивидуальные особенности развития7.
Внутрисемейная коммуникация умственно отсталого ребенка на протяжении многих лет существенно затруднена из-за проблемы становления диалогической речи у умственно отсталых детей. Речевая интеракция редко возникает по инициативе умственно отсталого ребенка8. Эти дети обычно мало интересуются окружающими людьми. У них отсутствует стремление задавать взрослым вопросы или вступать с ними в беседу. Чаще инициатором оказывается один из родителей, который намеренно вовлекает ребенка в разговор и прилагает к этому существенные усилия.
Затруднения при диалогической речи связаны с тем, что каждый из собеседников в процессе вербальной коммуникации должен неоднократно переходить с позиции говорящего на позицию слушающего. Следовательно, участвуя в диалоге, ребенок вынужден регулировать свою речь, устные высказывания должны сменяться пассивным слушанием. Свойственная умственно отсталым детям инертность и замедленные реакции осложняют речевую коммуникацию, поэтому в ряде случаев они не отвечают на обращения родителей, не поддерживают возникающую беседу. Ограниченный жизненный опыт, сниженный интерес к окружающему, узкий круг знаний препятствуют развертыванию диалогического общения. Некоторые умственно отсталые дети проявляют склонность к эхолалиям. Они полностью или частично повторяют вопросы родителей, вместо того чтобы непосредственно на них отвечать. У других отмечается тенденция к персеверациям — многократным
повторениям одинаковых слов или словосочетаний. Наблюдается также неадекватное употребление в процессе речевой коммуникации целых предложений. Наблюдения показали также, что умственно отсталые дети мало разговаривают в различных бытовых ситуациях. В общении с родителями они недостаточно пользуются речью, заменяя развернутые высказывания произнесением отдельных слов, которые служат побуждением к выполнению действий по самообслуживанию. В ряде случаев они заменяют словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением.
Таким образом, коммуникация умственно отсталых детей с родителями ограничена и протекает без необходимой активности со стороны ребенка. Результатом этого становятся проблемы не только общения, но и формирования самосознания на фоне недостатков личностной рефлексии и ориентации на мнения значимых взрослых людей9.
Наши исследования показывают, что умственно отсталые дети зависят от постоянного присутствия рядом родителей и их помощи. Они спокойно относятся к различным воспитательным воздействиям матери или отца. В своих высказываниях они не демонстрируют особых переживаний даже по поводу агрессивных действий взрослого (при рассматривании стимульного материала с изображением физической или вербальной агрессии родителей)10. Умственно отсталые дети стремятся быть рядом с матерью и отцом. Они очень заинтересованы во внутрисемейной коммуникации, привыкли к инициативным воздействиям со стороны своих самых близких людей. Ответы детей показывают, что они испытывают чувство беспомощности при самостоятельных усилиях, связанных с самообслуживанием, например, не желают есть в одиночестве. Дети очень заинтересованы в получении помощи от родителей.
Нами проведено исследование внутрисемейной коммуникации умственно отсталых учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида Санкт-Петербурга. Были опрошены родители (в основном, мамы) школьников 1-5 классов в количестве 320 человек. Контрольную группу составили 220 родителей нормально развивающихся детей в возрасте от 7 до 12 лет. В состав экспериментальной группы вошли мамы школьников — 100 умственно отсталых детей в возрасте от 8 до 12 лет. Изучение родителей проводилось на родительских собраниях, индивидуальных консультациях. В первичной интерпретации результатов исследования участвовали администрация школ, школьные психологи, учителя.
Исследование проводилось с помощью метода опроса. Родителям были предъявлены три анкеты: «Выражение лица», «Характер Вашего ребенка», «Общение в семье». Содержание вопросов учитывало влияние определенных личностных свойств, характера ребенка на межличностное общение с родителями и людьми из ближайшего социального окружения. Анкеты были подобраны таким образом, чтобы дополнять друг друга в рамках комплексного многостороннего психологического анализа коммуникативных умственно отсталых школьников.
Целью анкеты «Выражение лица» являлось изучение восприятия эмоционального поведения матери и ребенка в контексте внутрисемейных отношений. Для оценки использовалась пятибалльная шкала значений. Мать или отца просили ответить, в какой степени для них и самого ребенка характерно то или иное выражение лица. При анализе результатов учитывались следующие парные характеристики: доминирование — подчинение; положительное — отрицательное. Различное сочетание этих характеристик позволяет определить наиболее распространенные выражения лица умственно отсталого ребенка при внутрисемейной коммуникации с родителями. Анкета «Характер вашего ребенка» направлена на изучение представлений родителей о формировании социальных навыков своих детей в процессе семей-
ного воспитания. Анкета «Общение в семье» позволяет изучать особенности внутрисемейной коммуникации с умственно отсталыми детьми на примере типичных жизненных ситуаций. Шкала оценки была аналогичной для всех анкет, предъявляемых респондентам.
Обработка данных производилась при помощи программы 8Р88 15. На первом этапе изучалась достоверность различий между показателями внутрисемейной коммуникации умственно отсталых школьников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. При этом учитывались возрастные различия испытуемых (от 7 до 12 лет). Был применен метод непараметрической статистики (и критерий Манна-Уитни) для выявления достоверности возрастных различий внутри каждой из выборок испытуемых. Использовался также ¿-критерий Стьюдента для сравнения различий между совокупностью двух выборок испытуемых контрольной и экспериментальной групп в составе 220 и 100 человек. На втором этапе при помощи факторного анализа выявлялась структура внутрисемейной коммуникации умственно отсталых школьников (по 38 переменным — показателям трех методик).
Анализ анамнестических данных испытуемых экспериментальной группы показал, что в 1-м классе у 25 % умственно отсталых учащихся отмечается нарушение речи органического характера. В 10 % случаев имеется диагноз «минимальная мозговая дисфункция». Нарушение зрения (дальнозоркость обоих глаз, сходящееся альтернативное косоглазие) встречается у 10 % учащихся. Во 2-м классе 15 % умственно отсталых учащихся имеют речевой диагноз «дизартрия». Органические нарушения головного мозга из-за посттравматической кисты затылочной области, последствий черепно-мозговой травмы и пр., приводящие к отставанию в физическом развитии смешанного генеза, отмечались у 95 % учащихся. У 5 % испытуемых выявлены хронические заболевания (гипертрофия небных миндалин 1-2-й степени). В 3-4-м классах 30 % умственно отсталых школьников имеют органическое нарушение речи, у 10 % детей — дизартрия. У учащихся 5-го класса в 40 % случаев имеется органическое нарушение речи. У 15 % испытуемых обнаружено нарушение зрения (сходящееся, альтернативное косоглазие; астигматизм сложной степени обоих глаз; дальнозоркость). У 5 % учащихся имеются хронические заболевания (например, гипертрофия небных миндалин 1-й степени). Все испытуемые экспериментальной группы имели диагноз «легкая умственная отсталость» и посещали специальную (коррекционную) школу VIII вида.
При изучении типичного выражения лица ребенка на основании мнения матерей было выявлено, что в 1-м классе у учащихся общеобразовательной школы преобладают более отрицательные оценки учеников (ранговый показатель 0,8) по сравнению с самооценкой родителей (ранговый показатель 0,4). Такие же результаты сохраняются во 2-4-м классах. В 5-м классе в ответах матерей отмечается одинаковое значение отрицательного доминирования и подчинения при самооценке и оценке своего ребенка (ранговый показатель 0,6). На основании наблюдений и беседы с родителями можно сделать вывод, что отрицательные эмоциональные проявления учащихся общеобразовательной школы постепенно уменьшаются к концу младшего школьного возраста. Причинами этого родители считают развитие у детей способности соглашаться с мнением окружающих людей, стремление избежать конфликтов. У учащихся формируются коммуникативные навыки, они легко вступают в контакт, доверяют родителям и сверстникам, ожидают от них поддержки и признания.
При анализе ответов матерей нормально развивающихся учащихся определена тенденция к снижению показателей эмоционального компонента коммуникации. Среднее значение проявлений лицевой экспрессии у испытуемых 1-го класса в два раза выше (ранговый показатель 4), чем у родителей (ранговый показатель 2). Такие оценки матерей сохраняются по отношению к учащимся 2-4-х классов. В 5-м классе эмоциональная насыщенность
контактов у учащихся и родителей становятся одинаковыми по своему среднему значению (ранговый показатель 2). Объяснением полученных фактов может являться возрастающая роль самоконтроля у учащихся общеобразовательной школы в процессе систематического обучения и семейного воспитания. Матери субъективно начинают замечать больше сходства в эмоциональных проявлениях у себя и своего ребенка.
Изучение восприятия эмоциональной экспрессии матерями умственно отсталых детей (на примере анкеты «Выражение лица») показало, что в 1-м классе они оценивают себя более положительно (ранговый показатель 1,4) по сравнению с собственным ребенком (ранговый показатель 1). Данная закономерность сохраняется во 2-м классе. В 3-5-х классах среднее значение показателей развития эмоционального компонента коммуникации умственно отсталых учеников несколько снижается. Оценка матерью ребенка содержит высказывания о доминировании в невербальной коммуникации положительных эмоций, но интенсивность их проявления по мере взросления умственно отсталых детей достоверно не возрастает. Можно сделать вывод, что положительные эмоциональные проявления в поведении матери и ребенка с учетом возрастных отличий (7-12 лет) остаются стабильными. Данная особенность требует дополнительного объяснения на основании наблюдения за детьми и беседы с родителями. Оказалось, что мамы достаточно стереотипно оценивают эмоциональное поведение собственных детей, не замечают особой положительной динамики в развитии эмоциональной сферы и коммуникативного поведения учащихся. В высказываниях матерей проявляется чувство разочарования по поводу эмоционального контакта с собственным ребенком, который не оправдал их надежд.
Сравнительный анализ выраженности эмоционального компонента межличностной коммуникации на основе ответов матерей учащихся позволяет сделать некоторые выводы. Во-первых, достоверно чаще общение нормально развивающихся детей сопровождается различными проявлениями эмоций, по сравнению с умственно отсталыми сверстниками их лицевая экспрессия более разнообразна (р < 0,001). Во-вторых, различной (противоположной) является возрастная тенденция развития эмоциональных составляющих невербальной коммуникации испытуемых изучаемых групп. Матери нормально развивающихся учащихся считают, что эмоциональная сфера их ребенка по мере его взросления приобретает все больше сходства с ее собственными индивидуальными особенностями лицевой экспрессии. Под воздействием учебно-воспитательного процесса детям удается лучше контролировать эмоциональные паттерны коммуникации. Матери умственно отсталых детей не замечают больших улучшений в развитии их эмоций, которые на протяжении нескольких лет не становятся полноценной составляющей межличностной коммуникации, не способствуют улучшению взаимопонимания с окружающими людьми.
Анализ ответов матерей, воспитывающих умственно отсталого ребенка, показывает наличие во внутрисемейной коммуникации отрицательных эмоциональных реакций у родителей и детей. Однако выявлена интересная закономерность, которая не наблюдается при изучении воспитания нормально развивающихся детей 1-5 классов. Так, в 1-м классе матери умственно отсталых детей считают, что испытывают больше отрицательных эмоций, чем их ребенок. Данный факт можно интерпретировать с учетом особенностей самосознания детей при первичном нарушении интеллекта. Незначительные способности в рефлексии, осознании детьми своих коммуникативных навыков создают у их матерей впечатление равнодушного отношения к различным проявлениям внутрисемейной коммуникации.
Возрастная тенденция оценки матерью лицевой экспрессии умственно отсталого ребенка показывает уверенность в возрастании отрицательных эмоциональных проявлений
не только во внутрисемейной коммуникации, но и в процессе коммуникации с окружающими людьми. Матери, наблюдая за попытками умственно отсталого ребенка поддерживать коммуникацию со сверстниками, отмечают много ошибок и затруднений, что провоцирует перенос собственных отрицательных переживаний на общение своего ребенка с другими людьми. Данный вывод согласуется с тенденцией увеличения среднего значения эмоциональной экспрессии учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида от 1-го к 5-му классу. Это подтверждает мнение матерей о постепенном возрастании эмоционального компонента коммуникации умственно отсталых детей на фоне незначительной возрастной динамики развития невербальных средств общения.
Подводя общий итог изучению восприятия лицевой экспрессии во внутрисемейных отношениях, можно утверждать, что матери учащихся с диагнозом «легкая умственная отсталость» оценивают собственную эмотивную функцию в коммуникации намного выше, чем функцию своих детей. Они объяснили свои ответы постоянным наблюдением за ребенком, у которого отмечаются несформированность эмоционально-личностных отношений со взрослыми и сверстниками, недоразвитие эмоциональной составляющей внутрисемейной коммуникации.
Анализ результатов ответов родителей учащихся общеобразовательной школы по анкете «Характер ребенка» показал, что к 5-му классу увеличивается число положительных высказываний матерей о характере ребенка и его возможностях налаживания межличностных отношений со сверстниками. Возрастает также их самостоятельность в семье.
На вопрос «Имеются ли у Вашего ребенка друзья?» все родители ответили положительно, т. к. они замечают, что во взаимоотношениях со сверстниками у учащихся возникает мотив взаимопомощи, проявляется доброжелательность. Дети могут находить интересные темы для совместных дел, постепенно приобретают новых знакомых и друзей.
При ответе на вопросы «Можно ли на долго время оставить Вашего ребенка одного дома?», «Хорошо ведет себя Ваш ребенок со сверстниками?» число положительных ответов увеличивалось по мере взросления учащихся.
Изучение представлений родителей о коммуникативных навыках умственно отсталых детей позволило выявить целый ряд проблем. Большинство родителей детей 1-го класса считают, что в семье они часто капризничают (80 %). Однако к 5-му классу число подобных высказываний достоверно уменьшается (р < 0,001). Матери отмечают, что ребенок становится более управляем, постепенно учится контролировать себя в общении, у него формируется избирательная мотивация в межличностных отношениях с конкретными людьми из ближайшего социального окружения.
Внутрисемейная коммуникация осложняется затруднениями умственно отсталых детей в самостоятельном выполнении требований по самообслуживанию. Характерными являются такие высказывания матерей: «Ест плохо, мало, долго и выводит всех из терпения», «Может ‘‘устраивать концерты’’», «Все делает очень вяло, такое ощущение, что уснет, а когда начинаем его шевелить, то капризничает».
Родителям умственно отсталых школьников задавали вопрос: «Есть ли друзья у Вашего ребенка?». Большинство из них считают, что у ребенка есть друзья, но 18 % матерей дали отрицательный ответ, комментируя его фразами: «Лучший друг мама или собака», «Друзья — это мама, папа».
На вопрос «Нужно ли присматривать за Вашим ребенком?» большинство родителей умственно отсталых учеников 1-2-х классов ответили положительно. Свою точку зрения они объясняли возрастными особенностями детей, недостатками коммуникативных
навыков умственно отсталых учащихся. Родители учеников 3-5-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида считают, что их дети хорошо адаптированы в домашних условиях и не нуждаются в постоянном присмотре и контроле. Однако они начинают активно «тянуться» к сверстникам и иногда плохо подчиняются требованиям родителей, за детьми «приходится присматривать». Одновременно с этим, размышляя о внутрисемейной коммуникации, матери умственно отсталых детей отмечают у них серьезные недостатки: «Часто добивается того, чего хочет хныканьем, и перестроить на другое решение проблемы очень сложно», «Фантазирует, а пересказать не может», «Последнее время посасывает иногда палец», «Сосет ручку, волосы накручивает на палец», «Часто плачет, все это доходит до истерики». Реплики матерей показывают, что взаимодействие с ребенком затруднено из-за особенностей его поведения и личностного развития.
При ответах на вопрос «Можно ли Вашего ребенка надолго оставлять одного?» у родителей возрастает число отрицательных ответов от 1-го к 5-му классу, что подтверждает наличие трудностей в коммуникации и сниженной адаптивности умственно отсталых детей. На вопрос «Хорошо ли ведет себя Ваш ребенок со сверстниками?» со 2-го класса число отрицательных ответов родителей возрастает, т. к. недостатки познавательной активности, отсутствие ориентации на интересы малой социальной группы, несформированность коммуникативной функции речи не позволяют умственно отсталым учащимся постоянно находиться в конъюнктивных взаимоотношениях друг с другом.
Подводя итоги, можно отметить, что большинство средних показателей по результатам опроса родителей о коммуникативных навыках умственно отсталых учащихся свидетельствуют о наличии проблем как во внутрисемейной коммуникации, так и с людьми из ближайшего социального окружения: одноклассниками, учителями.
Изучение внутрисемейной коммуникации при воспитании учащихся общеобразовательной школы показало, что большинство родителей считают, что в семье есть взаимопонимание с ребенком, он говорит с ними «по душам», советуется по личным делам, интересуется работой родителей.
При ответе на вопрос «Знаете ли Вы друзей Вашего ребенка?» количество положительных высказываний родителей об учащихся с 1-го по 5-й класс увеличивается, это обусловлено тем, что друзья ребенка приходят к нему в гости. Большинство родителей считают, что их дети участвуют вместе с ними в домашних делах, в семье существуют общие занятия и увлечения. Родители проверяют, как ребенок учит уроки.
На вопросы «Участвует ли Ваш ребенок в подготовке к семейным праздникам?», «Предпочитает Ваш ребенок, чтобы Вы были с ним в детские праздники или хочет проводить их «без взрослых?» число положительных ответов с 1-го по 5-й классы уменьшается, что подтверждает возрастные особенности учащихся, их стремление быть самостоятельными и независимыми от взрослых.
На вопрос «Обсуждаете ли Вы с ребенком прочитанные книги, телевизионные передачи и фильмы?» число положительных ответов уменьшается к 5-му классу. Большинство родителей бывают вместе с детьми в театрах, музеях, на выставках и концертах, участвуют в прогулках, туристических походах и проводят отпуск вместе.
Подводя итоги анкетирования на тему «Общение в семье», можно сделать выводы, что по результатам анкетирования большинство средних показателей ответов об изучении внутрисемейных коммуникаций при воспитании учащихся с нормальным психическим развитием являются положительными, что свидетельствует о достаточно благополучных отношениях между детьми и родителями.
Изучение представлений родителей умственно отсталых детей о внутрисемейной коммуникации показало, что число положительных ответов на первый вопрос к 5-му классу уменьшается, что свидетельствует о наличии затруднений в отношениях ребенка с родителями. Данный вывод подтверждается ответом на вопрос «Говорите ли Вы со своим ребенком ‘‘по душам’’, советуется ли он с Вами?» Здесь число положительных ответов к 5-му классу уменьшается. Ребенок не чувствует себя уверенным в отношениях с родителями, в различных ситуациях внутрисемейной коммуникации может дистанцироваться от взрослых, выглядит «одиночкой». Матери отмечают у своих детей тенденцию к уединению.
На вопрос «Интересуется ли ваш ребенок работой родителей?» число положительных ответов к 5-му классу уменьшается. Возможно, это связано с тем, что учащиеся начинают больше интересоваться общением со сверстниками, мало уделяя внимания занятости родителей вне семьи.
Отвечая на вопрос «Знаете ли Вы друзей Вашего ребенка?», родители высказываются отрицательно, число негативных отзывов увеличивается по мере взросления умственно отсталых учеников. Родители приводят следующие высказывания: «Друзья только в школе, но их мало», «Часто ссорится со сверстниками», «Часто устраивает конфликты», «Часто меняет друзей. И я не знаю, кто в данный момент его друг». На вопрос «Бывают ли у Вас дома друзья Вашего ребенка?» большинство родителей ответили отрицательно. Это свидетельствует об особенностях взаимоотношений умственно отсталых детей со сверстниками, т. к. у них недостаточно сформированы устойчивые социальные навыки при имеющемся стремлении к общению. Учащиеся неуверенны в себе, мало активны в речевой коммуникации, во многом зависят от помощи взрослых, которые часто сами вынуждены организовывать их контакты с другими детьми.
При ответе на вопрос «Участвует ли Ваш ребенок вместе с Вами в домашних делах?» большинство родителей высказывались положительно. Родители сообщали об общих внутрисемейных заботах и участии в них умственно отсталых детей: «Ходит в магазин, выносит мусор», «Моет посуду», «Убирает в квартире», «В домашних делах помогает, убирает свою комнату», «Убирает свою постель, письменный стол», «Помогает в приготовлении пищи». Таким образом, родители вместе с детьми находят общие занятия и увлечения, что способствует развитию у детей социальных и нравственных качеств.
На вопрос «Обсуждаете ли Вы с ребенком телевизионные передачи и фильмы?» число положительных ответов с 1-го по 5-й классы сохраняется у 55-65 % респондентов. Родители учеников 2-го класса в 75 % случаев обсуждают со своими детьми прочитанные книги и в 25 % — телевизионные передачи, что свидетельствует о роли семьи в развитии навыков общения умственно отсталых детей. Дополнительных сведений о совместном времяпровождении родители почти не предоставляли.
Подводя итоги исследования по данной анкете, необходимо отметить, что в семьях с детьми с умственной отсталостью у ребенка формируются позитивные по своему характеру взаимоотношения с родителями. Однако существуют проявления определенной некомпетентности матерей в своих воспитательных воздействиях, которые объясняются недостатком знаний об особенностях развития своего ребенка.
Таким образом, внутрисемейная коммуникация умственно отсталых детей представляет собой актуальную и сложную проблему. Коммуникативный статус ребенка во многом зависит от интерактивной модели взаимодействия с родителями и выполняет важную роль в процессе его социализации. Правильные паттерны поведения матери во многом обусловливают эмоциональное развитие, установление взаимоотношений с людьми, адекватный выбор
способов межличностной коммуникации умственно отсталых детей. Роль семьи в социальной компенсации ребенка не заменима. Повышение коммуникативной компетентности родителей является одной из ведущих задач оказания психокоррекционной помощи умственно отсталым детям на разных возрастных этапах их развития и обучения.
1 Боулби Дж. Привязанность. М., 2003; Ainsworth M. D., BowlbyJ. Research Strategy in the Study of Mother Child Separation // Courr. Cent. Int Enf. 1954. Vol. 4; Spits R. No and yes. On the genesis of human communication. New York, 1957; Zazzo R. Person objective approaches // Review of children development research. New York, 1983.
Граборов А. Н. Вспомогательная школа. Л., 1925; Дульнев Г. М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1971. С. 3-10; Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981; Забрамная С. Д. Психологопедагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995; Занков А. В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939; Он же. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения / Известия АНН РСФСР. 1951. № 37;Он же. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М., 1954; Аурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. М., 1960. Гл. I, V; Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965; Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., 1959; Он же. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. № 3. С. 3-9; Певзнер М. С., Аубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1982; Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968; Она же. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977. С. 41-50; Россолимо Г. И. Психологические профили дефективных учащихся. М., 1914; Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Пг., 1915.
3 Московкина А. Г., Пахомова Е. В., Абрамова А. В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Там же. 2000. № 2. С. 38-41; Раку А. И. Особенности положения умственно отсталого ребенка в семье // Там же. 1977. № 4. С. 55-58; Чарова О. Б., Савина Е. А. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием // Там же. 1999. № 5. С. 34-39.
4Шипицына А. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб., 2004; Она же. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб., 2005.
5 Выготский А. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
6 Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1959; Она же. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986; Она же. Психология умственного отсталого школьника. М., 1970.
7Гаурилюс А. И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология. 1995. № 2. С. 27-31.
8 Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность...; Она же. Развитие речи учащихся...
9 Кожалиева Ч. Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология. 1995. № 1. С. 42-46.
Защиринская О. В. Коммуникативная дезадаптация учащихся с нарушением интеллекта // Историческая психология и ментальность. Конфликт. Риск. Дезадаптация / Под ред. О. В. Защиринской, М. В. Иванова. СПб., 2002. С. 168-201; Защиринская О. В., Наследов А. Д. Психология общения младших школьников: Психодиагностика. СПб., 2006.
