CC BY
310
УДК 376.4
В.Л. Ермаков, канд. филол. наук, +38(066) 326-85-00, [email protected] (Украина, Севастополь, СОШ ЫП ступеней)
ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Рассмотрены роль и место внеклассного чтения в качестве средства к мотивации к изучению школьниками английского языка, развитию их лексико-грамматической, коммуникативной и лингвокультурологической компетенции. В данной работе приведен анализ проведенных занятий по внеклассному чтению, в процессе которых были использованы нестандартные методические приемы работы с учениками.
Ключевые слова: речевые навыки и умения, внеклассное чтение, английский язык, мотивация, развитие вторичной языковой личности, ролевая игра.
Ведущей целью изучения иностранных языков, в том числе и английского, в средней общеобразовательной школе является формирование коммуникативных навыков и умений устной и письменной речи на изучаемом языке, с одной стороны, и развитие лингвокультурологической компетенции, с другой. Говоря иначе, речь идет о развитии вторичной языковой личности. Как пишет И.Б. Игнатова, это возможно лишь как результат постоянной собственной речевой практики в процессе занятий [1]. Изучение иностранного языка имеет герменевтическую природу, т.е. тесно связано с работой с текстом и над текстом, причем в методической контексте речь идет об учебном тексте, который должен быть отобран с учетом конкретных методических целей и задач обучения, а также общеметодических и частнодидактических принципов, среди которых следует выделить принципы доступности, интереса для учащихся и ранее сформированных навыков и умений.
Анализ научной литературы (О.С. Ахманова, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, О.Н. Прохорова, Т.В. Самосенкова и др.) показал, что работа с учебным текстом на уроках иностранного языка может принимать разнообразные формы: чтение, перевод, пересказ, аудирование, беседа по прочитанному тексту и его обсуждение. Однако при этом ведущее место отводится чтению как средству развития коммуникативных речевых навыков и умений и элементу познавательной деятельности в процессе обучения. При этом вслед за рядом ученых (Б .А. Абрамовым, Н.И. Жинкиным, Г.В. Роговой и др.) мы подразделяем чтение на домашнее и внеклассное, поскольку эти два вида учебной деятельности, хотя и являются смежными, но все же отвечают разным поставленным целям и, как следствие, предполагают различные дополнительные виду работы учеников. Так, например, чтение в ходе урока английского языка в классе определяется базовой школьной
программой и осуществляется, главным образом, в ходе урока, при этом служит целям углубленного овладения изучаемыми грамматическими конструкциями, обогащения лексического запаса и навыкам устной речи: оно осуществляется под руководством учителя и, как правило, дополняется различными грамматическими упражнениями и заданиями, помещенными, наряду с текстом для чтения, в учебнике или учебном пособии. И лишь в качестве дополнительного элемента закрепления изученного учебного материала или подготовке к работе с данным текстом чтение текста, предложенного в учебнике, может быть предложено в качестве домашнего задания.
Внеклассное же чтение, как правило, осуществляется с использованием дополнительной литературы, рекомендованной для самостоятельного изучения в условиях внеурочной учебной деятельности. При этом методической целью этого является не только развитие речевых навыков и умений, способности к пониманию прочитанного, создание образца для построения учениками собственных речевых высказываний, но и развитие лингвокультурологической компетенции, повышение уровня культурного и нравственного развития их личности, а также знакомство их с наследием классической зарубежной литературы, что включает в себя формирование и развитие каких-либо лингвистических способностей, а также аксиологическую составляющую учебного процесса. Как в свое время писал А.А. Леонтьев [2], язык - это не только средство общения и передачи мыслей между участниками речевой коммуникации, но и отпечаток той культуры, которая распространена в странах использования данного языка. В этой связи для внеклассного чтения, как правило, используются тексты произведений зарубежной литературы, которые по своему содержанию и уровню сложности доступны для понимания ученикам. Здесь необходимо подчеркнуть, что такие тексты должны не только относиться к художественной литературе и быть написаны за рубежом, но и являться учебными. Неслучайно практически все методисты разных направлений и поколений считали, что не всякий текст следует считать учебным (А.О. Лурия, В.В. Сафонова [3], С.Ф. Шатилов [4]), а лишь тот, который может считаться образцом для понимания чужих речевых высказываний на изучаемом языке и создания собственных. Следовательно, задачей учителя является правильный их отбор и планирование методической работы с учетом лингвомето-дических особенностей освоения иноязычной речи.
Основываясь на традиционном научно-методическом понимании роли учебного текста в преподавании английского языка, мы выделили основные дидактические особенности учебных текстов и требования к их отбору (таблица).
Дидактические особенности учебных текстов для внеклассного чтения на английском языке и требования к их отбору
Требования к отбору учебных текстов для внеклассного чтения Дидактические особенности
Насыщенность изучаемыми лексическими и грамматическими единицами Доступность для учащегося
Активизация речевой деятельности в процессе обучения Познавательность
Развитие способности к ассоциативному и логическому мышлению Воспитательная функция
Возможность знакомства с культурой стран изучаемого языка Культурологическая ценность
При этом отметим, что классическая методика преподавания иностранных языков в школе предполагает три следующих типа учебных текстов, которые предлагаются учащимся для прочтения.
1. Адаптированный текст - текст на изучаемом языке, который был специально подготовлен или изменен без искажения его смысла с тем, чтобы облегчить его понимание учениками, изучающими данный язык на начальном этапе и на данный момент не владеющими теми или иными лингвистическими явлениями и лексическими или фразеологическими единицами. Подобные тексты, в частности, лишены сложных синтаксических конструкций, а имевшиеся в них сложные и длинные предложения разбиты на более короткие. Кроме того, слова и речевые обороты, редко встречающиеся в современной речи, были заменены синонимами или близкими по смыслу выражениями. Размеры таких текстов, как правило, небольшие. Однако за основу для адаптированного учебного текста также могут приниматься литературные произведения (главным образом, прозаические) иностранных авторов.
2. Частично адаптированный текст - это такой вид учебного текста, за основу которого был взят оригинальный текст на изучаемом языке (из произведения художественной литературы, газет или журналов, либо иностранных учебных пособий) и который был частично упрощен в целях облегчения восприятия его содержания школьниками, изучающими этот язык. Однако в отличие от адаптированного текста, здесь имеются ряд усложненных синтаксических и грамматических конструкций и слов, которые являются менее употребительными в обыденной речи или принадлежат к специфической лексике (например, окассионализмы, терминологические обороты, синонимы каких-либо слов, которые в речи распространены в меньшей степени). Частично-адаптированные тексты могут использоваться при работе со школьниками, углубленно изучающими язык по специальной программе, либо в старших классах, ученики которых учатся
по общей программе, но уже обладают устойчивым сформированным словарным запасом и лексико-грамматической компетенцией.
3. Аутентичный (неадаптированный) текст - это текст в том виде, в котором он был написан в оригинале на изучаемом языке и используется его носителями. Например, произведения зарубежных авторов художественной литературы, периодика, статьи, интервью, научно-популярные издания, изданные в странах распространения изучаемого языка. Тем не менее, аутентичный текст тоже может быть учебным. Например, работа с неадаптированными текстами рекомендована ученикам старших классов, которые изучают иностранный язык по углубленной программе и собираются поступать в вузы лингвистического профиля, студентами языковых специальностей или же теми людьми, которые готовятся к выезду на постоянное место жительства за рубеж и собираются сдать для этого специальные международные языковые экзамены (например, IELTS по английскому языку - International English Language Testing System, который оценивается по девятибалльной системе и предполагает владение английским языком наравне с его носителями).
Необходимо подчеркнуть, что внеклассное чтение, хотя и является одним из элементов учебной деятельности школьника в процессе изучения иностранного языка, является мощным средством мотивации к образовательной деятельности, что особенно важно в современном учебном процессе, для которого характерны такие частые негативные явления, как пассивное отношение школьника к обучению, в целом и изучению иностранных языков в частности, а также нежелания читать художественную литературу (по нашим наблюдениям, школьники считают этот вид учебной нагрузки сложным, а тексты - недоступными). Это особенно актуально при работе в младших и средних классах, когда необходимость получения образования и овладения английским языком еще не до конца осознана, а работа с текстами, предлагаемыми для прочтения учителем, для некоторых из них сопряжена с определенными сложностями. Так, например, наш опыт показывает, что многим из них свойственна боязнь наличия незнакомых слов, что существенно усложняет понимание прочитанного и, как следствие, - страх не справиться с заданием и получить отрицательную оценку. Все это заставляет педагогов искать иные средства и формы работы с текстом и над текстом, отдавая предпочтение тем из них, которые могли бы заинтересовать школьников. В современной педагогической науке это называется фактором мотивации. При этом подобный фактор должен базироваться не на страхе получить плохую оценку или, напротив, обещании учителя ее завысить, а на личном интересе к чтению, желании узнать, чем окончится описываемый в произведении сюжет, получить свое собственное представление. При этом также следует помнить о том, что размер произведений, предлагаемых для самостоятельного чтения, должен соответствовать реальному уровню сформированности речевых навыков и
умений на изучаемом языке и степени учебной нагрузки по другим изучаемым предметам. Многие методисты (например, Г.В. Рогова, Т.Н. Рапац-кая и др.) полагают, что внеклассное чтение должно осуществляться по рекомендации учителя в свободное от остальных занятий время, например, в дни каникул. В то же время ученики должны понимать подобное предложение педагога не как некую дополнительную учебную нагрузку или задание, а как одну из интересных форм досуга. Также положительную роль здесь может сыграть просмотр фильма или спектакля в театре, снятого или поставленного по мотивам изучаемого произведения (если это возможно).
Согласно существующему положению, литература, рекомендованная для внеклассного чтения, является факультативной (т.е. необязательной к изучению) и осуществляется по усмотрению учителя и (или) администрации школы с учетом уровня развития языковых навыков и умений учащегося, их успеваемости и избранной программы обучения (углубленной или общей). При этом работа по внеклассному чтению может осуществляться не только в рамках заранее запланированных уроков и отведенного на них количества учебных часов, но и в качестве элемента внеурочной учебной и учебно-воспитательной деятельности. Сюда относятся такие ее формы, как кружки по изучению английского языка, English Club, Friends' Club и им подобные виды работы. Однако даже вне зависимости от того, в каком именно формате учебной деятельности осуществляется, необходимо отметить, что достижение поставленных методических целей и задач находится в прямой зависимости от грамотного планирования занятия по внеклассному чтению на английском языке.
Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что внеклассное чтение в методическом контексте данного понятия предполагает не только чтение текста на изучаемом (в данном случае - английском) языке как процесс, а ряд иных форм и методов обучения, избираемых учителем в зависимости от каждой конкретной методической ситуации, с одной стороны, и поставленных задач, с другой. Среди них наиболее распространенными являются перевод, пересказ на русском и английском языках, ответы на предложенные вопросы (устно и письменно), обсуждение, беседа и ролевая инсценировка сюжета, описанного в прочитанном произведении. Наш опыт работе в школе №3 города Севастополя показал, что среди перечисленных наиболее широкий отклик находит именно последняя, поскольку по своей сути является весьма нестандартной формой работы с учениками, в отличие от иных описанных методических средств работы с учебным текстом, которые, хотя и являются ценными в методическом плане (и их значение нельзя преуменьшать), но большинством учеников воспринимаются как нечто рутинное, скучное (причина чего, по нашему убеждению, заключается в том, что подобные формы и методы работы используются и в классе как в процессе изучения английского языка, так и на уроках по обучению другим предметам, например, литературе).
Однако учителю необходимо помнить о том, что театрализированная инсценировка сюжета прочитанного произведения - прежде всего, одна из форм учебной работы, и поэтому ее использование должно решить две важные методические задачи: обеспечить развитие устной речевой коммуникации на английском языке, с одной стороны, и стать фактором мотивации к учебной деятельности, с другой. Для этого педагог должен заранее подготовиться к использованию подобной формы работы и тщательно спланировать учебное занятие с ее использованием. В этой связи необходимо учитывать следующие аспекты.
1. Правильный выбор произведения, которое предлагается для инсценировки: несмотря на то, что, как и было отмечено в нашей работе, отбор учебных текстов подчинен строгим критериям, необходимо помнить, что не всякое литературное произведение на английском языке, текст которого предлагается для самостоятельного прочтения, может быть использован в данном случае. Это зависит от стиля, содержания и жанра произведения. На наш взгляд, лучше всего для ученической ролевой игры можно использовать тот фрагмент произведения, который по содержанию наиболее доступен для учащихся, относится к жанру драмы или комедии и содержит диалогическую ситуацию (ведь именно диалог является центральным элементом такого методического средства, как ученическая инсценировка, хотя, конечно, может быть использован и монологи кого-либо из героев).
2. Сюжет, выбранный для инсценировки, должен быть наиболее интересным среди других частей прочитанного произведения или его фрагмента для учащихся и запоминающимся для них. Подобная форма работы, несмотря на то, что она является занимательной и интересной, требует от учащихся запоминания ролевых текстов (или воспроизведения их смысла своими словами), длительной подготовки, владения лексическими единицами, встречающимися в тексте, и правилами их использования и произношения. Следовательно, данный фрагмент изучаемого произведения должен быть сам по себе интересен школьникам с тем, чтобы они с интересом готовились к подобному роду учебной деятельности.
3. Учитель должен заранее выяснить личное отношение учеников как читателей к персонажам произведения, на основе которого планируется ролевая игра. Среди школьников может иметь место неоднозначное отношение к действующим лицам произведения, сюжет которого планируется разыграть в процессе занятия. Это поможет учителю выбрать необходимые ориентиры в воспитательной работе, а также определить, правильно ли был понят учениками текст. Известно, что иногда незнание тех или иных слов и строения предложения (особенно окассиональных или присущих какому-то конкретному поэту или писателю) является причиной неполного или неверного понимания каких-то отдельных моментов текста. Следовательно, задача учителя, путем беседы и проведения фронтального
опроса, определить уровень понимания произведения, и принесло ли оно ценность в плане их нравственного развития. Для этого, например, уместно задать ученикам вопросы: «Хотел (а) бы ты иметь этого героя в друзьях? Если да - то почему?», «Какими качествами тебе запомнился этот персонаж», «Кто из твоих друзей или знакомых соответствует этому описанию? Почему?». Все эти вопросы должны быть заданы на английском языке, что послужит дополнительной возможностью собственной самостоятельной речевой практики и формированию способности понимать чужую речь.
4. Ученикам должно быть о подобной ролевой игре объявлено заранее. На наш взгляд, лучше всего - за 4-5 дней до занятия, на котором будет использована подобная форма работы.
При этом учителю следует провести подготовительную работу, предложив ученикам выполнить следующий цикл заданий:
- прочитать текст произведения, что включало бы в себя не только чтение конкретного эпизода, который планируется разыграть в ролевой игре, но и всего текста произведения (или его части, в соответствии с учебным планом);
- выписать незнакомые слова и фразеологизмы, занеся их в свой личный словарь вместе с транскрипцией слов и переводом, и выучить их;
- ответить на предложенные учителем вопросы по тексту или данные в учебнике (в устной или в письменной форме);
- предложить детям подготовить пересказ всего сюжета произведения либо какой-то его части. При этом отметим, что речь не идет о механическом заучивании текста предполагаемого пересказа: речь должна быть свободной, непринужденной, и отражать смысл текста;
- предложить написать письмо любимому герою прочитанной книги, объявив при этом, что лучшее и наиболее грамотное и интересное из писем будет отмечено поощрительным призом, либо, по выбору учащихся, мини-эссе на тему «Спасибо, дорогая книга!». Последнее особенно уместно в том случае, если прочитанное произведение понравилось кому-либо из учащихся;
- объяснить детям существующие в тексте грамматические конструкции, если они их знают, но некоторые из учеников класса или группы обнаружили недостаточный уровень владения ими, объяснить повторно, проиллюстрировав примерами не только из текста данного произведения, но и из иных возможных для данной возрастной категории речевых ситуаций. Также имеет смысл повторить с детьми в процессе беседы или работы парами такие темы, как описание внешности, пейзажа, натюрморта, «Мой друг», «Моя семья», «Мой любимый предмет» и т.п.
Помимо приведенных выше особенностей подготовительной работы к ролевой игре на основе прочитанного следует помнить о том, что те дети, которые не принимают в ней непосредственного участия, не должны оста-
ваться простыми зрителями: эти ученики также должны быть вовлечены в работу на занятии. Так, например, целесообразно избрать жюри в составе 2-3 учеников, а остальных детей попросить внимательно наблюдать за ролевой игрой и по ее окончании задавать вопросы, например, "What would you like to add?" («Что бы ты хотел дополнить? »), "What impressions have you got from this play?" («Какие впечатления ты получил от этой игры?») и другие вопросы, отвечая на которые школьники смогли бы выразить свое мнение на английском языке. И, наконец, нельзя не отметить, что, поскольку подобная учебная деятельность требует подготовки, а в процессе ролевой игры ее участники обнаруживают тот или иной уровень сформированных знаний, умений и навыков. Следовательно, участники игры должны получить оценку. Это важно как в методическом, так и в практическом плане: например, положительная оценка учителя поможет повысить интерес к чтению в дальнейшем, став, тем самым, еще одним дополнительным мотивационным фактором.
Следовательно, ролевая игра на основе прочитанного произведения художественной литературы является одной из увлекательных форм методической работы со школьниками в процессе изучения английского языка, и ее эффективность нам представляется высокой, однако ее степень зависит от того, насколько методически грамотно и последовательно будет проведена подготовка учеников к этому. В качестве иллюстрации этому приведем план проведенного нами учебного занятия в седьмом классе, где изучался английский язык по углубленной программе, на тему «Подготовка к ролевой игре по роману Марка Твена "Приключения Тома Сойера "». Данное занятие предшествовало постановке этого вида методической работы по прочитанному произведению на английском языке.
Тема урока. Подготовка к ролевой игре по роману Марка Твена «Приключения Тома Сойера.
Цель урока:
- образовательная - познакомить учеников с лингвистическими и литературными особенностями творчества одного из классиков зарубежной литературы на английском языке, американского писателя марка Твена, повысить уровень формирования навыков и умений устной речи на изучаемом языке, развить речевые способности учеников в части построения собственных речевых высказываний;
- развивающая - развитие логического мышления, формирование лингво-культурологической компетенции, формирование соответствующего комплекса нравственно-целостных установок;
- воспитательная - формирование негативного отношения к таким отрицательным качествам, как легкомыслие, леность, лживость, воспитание уважения к обучению, честности, трудолюбию, театральному искусству и чтению.
Ход урока.
I. Приветствие (2 минуты).
II. Словарная и речевая разминка: устный опрос ранее изученных слов, ответы учеников на вопросы учителя о том, прочитали ли дети тот фрагмент произведения М. Твена, который планируется разыграть в ролевой игре (7 минут).
III. Обращение учителя: «Давайте на время превратим класс в театр и поставим в нем сцену из произведения, которое вы прочитали. Конечно, это звучит несколько странно, ведь, чтобы быть артистом, нужны и талант, и знания, но, поверьте, это действительно очень интересно и Вам понравится. В каждом из нас, уверен, есть свой талант, который спрятан до времени где-то в душе» (3 минуты).
IV. Учитель задает вопросы к ученикам: «Кто хочет быть Томом Сойером?», «А кому из вас захотелось стать Сидди, тетей Полли?», «Почему?», «Мог ли Том Сойер жить в описываемой комнате?», «А хотел бы кто-нибудь из вас подружиться с Томом Сойером? Если да - то почему? Нет - в чем причина этого?», «Что удивило бы Тома Сойера, будь он сегодня среди нас?» (7 минут).
V. Ученики читают по ролям фрагменты произведения, на основе которых будет поставлена ролевая игра. Учитель по ходу действий задает вопросы на английском языке и просит перевести отдельные реплики героев (10 минут).
VI. Учитель обращается с вопросом к ученикам: «Кто хотел бы принять участие в этом спектакле и на время почувствовать себя актером?». После этого объявляет тем, кто выразил такое желание, о том, что необходима подготовка, а также по возможности принести из дома те вещи, которые будут декорацией или элементами костюмов героев произведения (например, ученику, который хотел исполнить роль Тома Сойера, было предложено принести на занятие чистую отглаженную рубашку белого цвета, бейсболку или рубашку в клетку). Кроме того, учитель объявляет, что это - исключительно по желанию самих детей (7 минут).
VII. Обсуждение персонажей произведения на английском языке -фронтальный опрос (5 минут).
VIII. Постановка оценок и объявление итогов урока.
IX. Домашнее задание: написать письмо Тому Сойеру, в котором выразить свое собственное отношение к нему как к человеку и к его поступкам. При этом размер письма должен быть не менее 10 предложений и соответствовать стилистическим требова-
ниям, которые предъявляются к эпистолярному жанру письменной речи.
Впоследствии, как и было запланировано заранее, мы провели такое занятие, в котором использовалась ролевая игра как форма интерактивной деятельности учащихся. Следует отметить, что школьниками это было воспринято с интересом, причем большинство из них изъявили желание участвовать в подобных играх и в дальнейшем, причем даже те из них, которые ранее не отличались склонностью к чтению произведений художественной литературы и не обнаруживали весомых успехов в изучении английского языка. Тексты ролей, которые были распределены согласно желанию учеников, были выучены, а сами дети отнеслись к предложенной игре творчески. По окончании занятия практически все из них обратились к учителю с вопросом о том, возможно ли повторение подобной игры в процессе изучения других произведений.
Также необходимо отметить, что домашнее задание написать письмо Тому Сойеру, предложенное по окончании урока, ход которого нами был описан в настоящей работе, тоже было встречено ученической аудиторией с интересом. Несмотря на то, что письма содержали грамматические и стилистические ошибки, их содержание свидетельствует о том, что дети были рады возможности вообразить, что они общаются с героем изучаемого ими произведения, пусть даже подобное общение было сымитировано. Более того, некоторые из учеников написали письма, по размеру намного превышающие необходимый объем, и рассказывали о своем городе, увлечениях, учебе в школе, семье. Очевидно, что использование данных видов учебной деятельности следует считать мощным мотивационным фактором к чтению литературы на изучаемом (в данном случае английском) языке.
Однако отметим, что и иные средства работы в процессе изучения зарубежной художественной литературы не лишены методической и моти-вационной ценности: так, например, деление литературных произведений на главы и изучение каждой из них в отдельности может побудить школьников к дальнейшему чтению текста произведения в силу наличия желания узнать, чем закончится его сюжет. При этом возможно также использовать такие формы работы, как написание отзывов с творческим компонентом, разгадывание кроссвордов (в качестве домашнего задания), организацию уроков-дискуссий, эвристических игр по аналогии с «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?» и иными известными массовыми телевизионными проектами.
Наш методический опыт проведения занятий по изучению художественной литературы на английском языке, рекомендованной для внеклассного чтения, позволил прийти к следующим выводам.
1. Внеклассное чтение является одним из наиболее эффективных методов работы по формированию коммуникативных навыков и умений
устной и письменной речи на английском языке и, следовательно, формированию целостной вторичной языковой личности.
2. Чтение художественной литературы должно быть подчинено принципам доступности, познавательности и интереса для учащихся, а сами художественные тексты - выполнять развивающую и воспитательную функции, при этом, будучи ценными с лингвокультурологической точки зрения.
3. Понятие «внеклассное чтение» предполагает не только механическое прочтение того или иного литературного произведения, но и связано с особой методической работой педагога в рамках классной или внеклассной работы. На наш взгляд, наибольшую методическую ценность имеют именно внеклассные факультативные формы работы, поскольку в этом случае они воспринимаются детьми не как обязательная часть учебного процесса, а проводятся исходя из их собственной инициативы. При этом речь идет как о кружковой форме работы, так и об организации клубов по интересам, что соответствует международной практике изучения иностранных языков, распространенной во многих странах Западной Европы. Следовательно, задача учителя - пробудить у школьника интерес к изучению языка путем организации внеклассного чтения и сопутствующих этому приемов работы.
4. Среди форм работы со школьниками на основе почитанных произведений необходимо выделить ролевую игру в форме театрализиро-ванной постановки по сюжету прочитанного произведения, урок-дискуссию и урок-викторину. Именно эти формы занятий несут в себе мощный мотивационный фактор и положительно воспринимаются школьниками.
5. Любой текст, предлагаемый для внеклассного чтения ученикам школы, должен являться не только художественным, но и учебным. При этом особое внимание должно уделяться отбору учебных текстов, поскольку не всякий текст может являться учебным, с одной стороны, и неправильный отбор учебных текстов может существенно снизить методическую ценность учебного процесса, с другой. Выбор учебных текстов для работы школьников с ними должен быть подчинен существующим общеметодическим и частнодидактическим принципам, среди которых центральное место отводится принципам познавательности, доступности и интереса для учащихся.
Список литературы
1. Игнатова И.Б., Андреева С.М. Коммуникативная культура языковой личности студентов-филологов./ М-во образования и науки Рос. Федерации. Белгород: Белгор. гос. ун-т. 2004. 197с.
2. Леонтьев А. А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: лекция-докл. М., 1998. 24с.
3. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности : дис ... д-ра пед. наук. М., 1992. 528с.
4. Шатилов С.Ф. Обучение устной речи и чтению в средней школе : межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1984. 147с.
V.L. Ermakov
THE OUT OF SCHOOL READING AS A METHODICAL MEAN OF STUDING MOTIVATION WITHIN THE PROCESS OF ENGLISH LANGUAGE STUDING AT THE SECONDARY SCHOOL
In the given article the role and the place of the out of school reading as a mean of motivation to the English language studying for school pupils, of their grammar, communicative and culturological competeтсy development are considered. The analyze of the lead classes for out of school reading when the non-standard methodical tools of the working with pupils were used, was presented in this work.
Key words: the speech skills and abilities, out of school reading, English language, motivation, the second language personality development, a role game.
Получено 12.01.12
УДК 37.042
О.В. Заславская, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, 8-4872- 35-03-61, [email protected] (Россия, Тула, ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО»)
ПРОЕКТ «ДЕТСКИЕ ПРОБЛЕМЫ»: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ
Рассматривается актуальная проблема социальной реабилитации детей-сирот в воспитательной системе детского дома и подготовке их к будущей самостоятельной жизни в обществе. Приводится система педагогической поддержки ребенка на примере социально-педагогического проекта «Детские проблемы»
Ключевые слова: социальная реабилитация, дети-сироты, педагогическая поддержка ребенка, педагогический проект, «Детские проблемы».
Существенные изменения в социально-экономическом положении России, происходящие в последние годы, в значительной степени нашли свое отражение в развитии системы российского образования. Инновационные процессы, осуществляемые в общеобразовательной школе сегодня, направлены, как правило, на улучшение положения ребенка в образовательном процессе, развитие его инициативы и самостоятельности в приобретении знаний, в выборе жизненного пути. Преобразования школьной жизни отражают позитивные тенденции в движении России по пути развития, характерного для европейских стран стабильной демократии.
Однако, идея демократизации не найдет своего полного выражения, если не будет реализовано право каждого ребенка на получение такого «количества» и качества образования, которое необходимо для осу-
