Вместе или отдельно? Где учиться детям с ограниченными возможностями здоровья Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОБРАЗОВАНИЕ

ВМЕСТЕ ИЛИ ОТДЕЛЬНО?

ГДЕ УЧИТЬСЯ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ*

Дмитрий Зайцев

В статье интегрированное образование трактуется как совместное обучение детей с различным уровнем психофизического развития. Институционализация данного вида образования будет способствовать более полному обеспечению конституционных прав детей с ограниченными возможностями в процессе жизнедеятельности, позволит свести к минимуму их социокультурную дискриминацию и сегрегацию. По мнению автора, распространенность дискриминации и сегрегации напрямую связана с отношением к нетипичным детям в обществе, с традиционной их стигматизацией. Предположение о наличии в обществе значительного числа сторонников интегрированного образования доказывается в ходе эмпирического социологического исследования. В выборку вошли непосредственные участники учебно-воспитательного процесса: учащиеся, родители, учителя обычных школ. Результаты исследования позволяют утверждать, что в среднем половина учащихся и их родителей, а также треть педагогов считают вполне возможным обучение в общеобразовательной школе ребенка с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Поэтому перспективы решения межличностных проблем, с которыми ребенок с ограниченными возможностями столкнется в обычной школе, можно рассматривать с осторожным оптимизмом.

Образование играет ключевую роль в обеспечении «эквилибриума и внутреннего гомеостаза всей социальной системы»1. Создание в рамках системы образования оптимальных условий для успешного социального развития, социальной интеграции и адаптации любого ребенка, независимо от уровня его психофизического развития,

Дмитрий Викторович Зайцев, доцент кафедры социальной антропологии и социальной работы Саратовского государственного технического университета, Саратов.

* Исследование проведено при финансовой поддержке Программы Европейского университета в Санкт-Петербурге «Развитие социальных исследований образования в России» и Фонда Спенсера (США).

во всех развитых странах считается одной из приоритетных социальных задач.

В России до настоящего времени не обеспечены равные права в выборе жизненного пути, в возможности занять предпочитаемые социальные ниши, в получении того или иного вида образовательных услуг для «обычных» людей, совпадающих по своему развитию с представлениями о норме, и для тех, кто отклоняется от такой нормы. В Российской Федерации насчитывается около двух млн детей с отклонениями психофизического развития, ограниченными возможностями здоровья. На их долю приходится почти 8% детской популяции страны2. В отношении их государственная политика до сих пор следует принципу интернирования — изъятия из общества и содержания в закрытых стационарных учреждениях. В основе этой политики лежит убежденность в том, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения детям с отклонениями можно создать более благоприятную среду развития, обучения и воспитания.

Однако с точки зрения Л. Выготского, спецшкола держит своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого — в замкнутом мирке школьного коллектива, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, фиксирует его внимание на недостатке, не готовит его к реальной жизни. Вместо того, чтобы выводить ребенка из изоляции, спецшкола развивает в нем навыки, которые оборачиваются еще большей изоляцией3, неявным образом, но эффективно осуществляет по отношению к нему практику маргинализации. Сегрегация детей по уровню психофизического развития оказывается мощным фактором углубления социального неравенства, противоречит ценностям цивилизованного гражданского общества, нарушает права человека.

Решение проблемы видится в развитии таких направлений гражданского образования, как обучение толерантности и диалогу культур, в реализации соответствующих совместных проектов школами и вузами, инвалидами и неинвалидами, людьми, принадлежащими к различным религиозным, культурным, этническим общинам4. На смену традиционному технократическому подходу должен прийти подход социально-экологический. При нем индивид рассматривается в контексте системы социокультурных взаимоотношений, что предполагает расширение пространства его социальной интеграции.

Социальная интеграция трактуется нами как процесс системного включения индивида в различные социальные группы и отноше-

ния посредством организации совместной интерперсональной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой). Чтобы интеграция была максимально полной и успешной, необходимы разработка и внедрение в практику образовательных учреждений инновационных моделей социокультурной инклюзии (включения), ориентированных на совершенствование процесса обучения «детей с проблемами» — с ограниченными возможностями здоровья или с особыми нуждами и потребностями. Одним из стратегических направлений инклюзии является интегрированное образование — совместное обучение и воспитание детей с ограничениями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, посредством создания дополнительных специализированных условий5.

Интегрированное образование приносит пользу обеим сторонам. Нормальные дети, с раннего возраста научившиеся доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в старшем возрасте. Результаты наблюдений Г. Алферовой, И. Гилевич, В. Гудонис, И. Тиграновой, В. Сводиной, Н. Шматко свидетельствуют, что здоровые дети воспринимают аномальных детей как партнеров, лишь нуждающихся в помощи, и так учатся сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему, что способствует общей гуманизации взаимоотношений между детьми. В основном школьники относятся положительно к появлению «проблемного» ребенка в их школе, готовы принять его как равного (в особенности это касается детей с отклонениями в развитии сенсорной и двигательной сферы)6; в худшем случае можно говорить о безразличии7. В то же время многолетние наблюдения педагогов-практиков, например, за умственно отсталыми детьми, подтверждают, что массовая школа позитивно влияет на развитие нетипичного ребенка. По сравнению со сверстниками, которые сразу пришли учиться в специальное образовательное учреждение, те, кто попал в него после одного-двух лет обучения в массовой школе, демонстрировали более высокий уровень успеваемости, сформированности навыков учебного труда, ответственности8.

Получение образования детьми с отклонениями от нормы в системе непрерывного интегрированного обучения и воспитания позволяет им почувствовать себя полноценными членами общества, повысить свои жизненные шансы и стартовые возможности. При интегрированном образовании не отменяются технологии коррекции и реабилитации; но используются они в формате школьного

обучения таким образом, что не противоречат идее интеграции: выносятся за рамки общего расписания в виде индивидуальных занятий и упражнений по программе, разработанной специалистом по социальной работе либо социальным педагогом. Следует только помнить, что эффективность таких занятий и в целом интегрированного обучения и воспитания во многом зависят от того, насколько хорошо классные комнаты оснащены специальной учебной мебелью и техническими дидактическими средствами9.

Сами по себе приемы и средства интегрированного образования не составляют, однако, предмета данной статьи. Она посвящена результатам эмпирического социологического исследования, задачей которого было выяснение отношения учителей, учеников и их родителей к совместному обучению «детей нормы» и «детей с проблемами». Этот сюжет занимает основную часть статьи. Предшествует ей краткая характеристика ситуации с интегрированным образованием в России, завершают же статью некоторые соображения по поводу экономического аспекта интеграции.

Ситуация с интегрированным образованием в России

Несмотря на то, что методологические основы образовательной интеграции нетипичных детей были заложены Л. С. Выготским, наибольшее распространение практики совместного обучения и воспитания детей нашли за рубежом еще в середине ХХ века (в Германии, Дании, Швеции, США). Ныне интеграция детей с проблемами в развитии — процесс, в который вовлечены все страны мира, достигшие высокого уровня экономического, культурного, гражданского и правового развития. Объясняется это разными причинами; в совокупности же их можно обозначить как социальный заказ общества и государства. Можно сказать и так: интеграция — закономерный этап эволюции системы коррекционного образования, и начинается он тогда, когда общество и государство меняют отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья, признают за ними право на равные с «людьми нормы» возможности в различных областях жизни.

В нашей стране интеграционные процессы начались лишь в 90-е годы XX века, благодаря вхождению России в мировое информационное и образовательное пространство. Интегрированное образование, расширяющее круг детей, охваченных специализированной

коррекционно-педагогической помощью, а значит и доступность для них образования как такового, соответствует задачам Национальной доктрины образования до 2025 года, Федеральной программы развития образования на 2000—2005 годы, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года10. Возможность совместного обучения и воспитания обычных детей и детей-инвалидов дошкольного возраста в детских дошкольных учреждениях общего типа закреплена в Законе Российской Федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ. Добавим к этому, что в 2002 году Федеральное Министерство образования, фактически признав необходимость практик интегрированного обучения, распространило Письмо № 03—51—5 ин / 23—03 от 15 января 2002 года. В нем говорится о необходимости максимально раннего включения нетипичных детей в коллективы обычных сверстников, о возможности организации интегрированного обучения и воспитания в дошкольных и школьных учреждениях.

Таким образом, необходимость интеграционных процессов признана государством; но система общего образования не получает от него необходимой экономической поддержки и ни в кадровом, ни в духовно-нравственном, ни в содержательно-организационном отношении не готова к развитию интеграции. Говорить об абсолютном и одномоментном замещении существующего специального образования интегрированным, конечно, неправомерно, так как не все дети по своему психофизическому статусу могут быть сразу включены в коллективы обычных детей. Нужна кропотливая работа по созданию индивидуальных коррекционных и реабилитационных программ. Но в любом случае помещение ребенка в специальные образовательные учреждения следует рассматривать как вынужденную меру, применять ее лишь тогда, когда все иные возможные варианты исчерпаны. Граница между общим и специальным образованием должна стать прозрачной.

Сегодня в России стихийно реализуются в основном две интеграционных практики: латентной и вынужденной интеграции (или псевдоинтеграции). Проведенное нами в 2002 году изучение банка данных психологических служб 20 средних общеобразовательных школ Саратова и Саратовской области показало: более 25% учащихся имеют коэффициент развития интеллекта (^) не выше 75 единиц — при норме 90 единиц и более. Сходная ситуация, когда от 20 до 30% учеников в массовой школе испытывают вследствие задержки психического развития, олигофреноподобного синдрома

выраженные трудности в обучении, характерна, как отмечает С. Шевченко, для всей России11. О. Громова поднимает долю этих учеников до 45%12.

Причин такого положения несколько. Прежде всего, это отсутствие коррекционного образовательного учреждения или его удаленность от места жительства ребенка с отклонениями от нормы. Это также нежелание самих родителей обучать ребенка в школе или школе-интернате коррекционного типа. Еще одна причина — профессиональные ошибки психолого-медико-педагогических комиссий, в силу недостаточной компетенции не сумевших грамотно провести комплекс диагностических мероприятий. Наконец, сказывается заинтересованность образовательных учреждений массового типа в любых учащихся. Ибо в России из-за демографического кризиса снижается общее количество поступающих в школы.

Судя по географии распространения социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, ее практики уже успешно применяются в каждом субъекте Российской Федерации в десятках учреждений. Наиболее яркие примеры такого опыта были исследованы нами в 2002—2003 годах в рамках проектов, поддержанных фондом Спенсера и фондом Форда13. В Петербурге это Школа-центр интегрированного обучения и диагностики для детей с отклонениями в развитии и Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, в Москве — Центр по обучению детей с нарушениями слуха при МГТУ им. Баумана и общеобразовательная школа № 299, в Челябинске — Центр образования инвалидов, в Новосибирске — Новосибирский госуниверситет и т. д.

Получается, что, хотя открытая целенаправленная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в систему образования общего типа для России относительно новое явление, опыт интеграции накоплен у нас достаточно богатый. Причем социальнообразовательная интеграция нетипичных детей осуществляется как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, но везде — благодаря инициативе частных лиц. Специфичность и сложность современного периода в развитии системы образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая и эффективная государственная политика в данной области.

Чтобы интегрированное обучение и развитие детей широко и прочно вошли в практику отечественного образования, необходимо наличие условий, во многом предопределяющих успех интеграци-

онных процессов. Совершенно обязательно четкое законодательное определение статуса интегрируемого ребенка и образовательного учреждения, которое его принимает14. Необходимы полная готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с ограниченными возможностями здоровья, с одной стороны, и стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии, с другой. К сожалению, общество, инертное по своей природе, нередко ориентируется на устоявшиеся негативные социальные стереотипы и препятствует процессу социальной интеграции.

Отношение к интегрированному образованию

В 2002 году нами было проведено анкетирование представителей трех социальных групп: педагогов, учащихся средних общеобразовательных учреждений Саратова и родителей школьников15. Объем выборки составил 825 человек: 276 учителей, 289 школьников, 260 родителей. Выбор указанных групп диктовался тем, что все они являются участниками образовательного процесса и при введении интегрированного обучения и воспитания их интересы будут затронуты в первую очередь.

Наша выборка может считаться репрезентативной в силу нескольких оснований. Во-первых, она является типической, что обусловлено расчленением генеральной совокупности, выделением в ней качественно однородных групп. Формирование групп осуществлялось по принципу случайного попадания единиц генеральной совокупности в выборку, чем предотвращалось появление систематических ошибок выборки.

Во-вторых, объем выборки определялся в ходе постепенной обработки первых результатов анкетирования респондентов. В качестве данных «пилотажа» мы рассмотрели материалы первых 100 анкет в каждой из трех типических групп. Было установлено, что дисперсия по всем вопросам анкеты — достаточно малая (0,3), что говорит о высоком проценте концентрации одного варианта. При проведении дальнейшего исследования данные в процентах значительно не изменились, тенденция сохранялась, дисперсия оставалась неизменной. Это и позволило ограничить выборку по каждой группе 300 единицами.

В-третьих, раз стандартная ошибка равнялась в среднем 0,03, в нашем исследовании не была превышена максимально возможная ошибка выборки (0,05). Все это позволяет говорить о высоком качестве результатов, правильности определения объема выборки, а также о возможности переноса, с большой долей вероятности, полученных в ходе исследования данных на генеральную совокупность.

Для большей сопоставимости результатов в группах использовался единый инструментарий (анкета). С целью изучения мнений респондентов был разработан оригинальный вариант полузакрытого опросного листа, построенного по схеме «условия — механизмы — последствия» применения интеграционных технологий к детям-ин-валидам с нарушением опорно-двигательного аппарата16. Для обработки данных использовалась программа БРББ для Windows.

Остановимся на социально-демографических особенностях выборки. В исследовании приняли участие 276 педагогов (91% — женщины, 9% — мужчины), 289 учащихся (56% — школьницы, 44% — школьники) и 260 родителей (78% — женщины, 22% — мужчины). В среднем представительниц женского пола больше в 3 раза. Данный факт подтверждает сложившееся в нашем обществе представление о том, что обучение и воспитание детей — прерогатива женщин.

По возрасту респонденты распределились следующим образом: среди педагогов более половины (60%) — люди в возрасте от 26 до 45 лет, среди учащихся доминируют пяти- и восьмиклассники — представители среднего звена образовательных учреждений (11— 15 лет, 77%), в группе родителей — респонденты в возрасте от 35 до 45 лет (51%).

По уровню образования на первом месте — педагоги, среди которых высшее образование имеют 92%, среднее специальное — 7%. Соответствующие цифры для родителей — 54 и 36%. Почти каждый десятый родитель имеет неполное среднее (1%) или среднее общее образование (8%). В определенной мере уровень образования сказывается на виде трудовой деятельности опрошенных родителей: каждый пятый из них — служащий на должности, не требующей высшего образования, почти две пятых (39%) занимают должность, требующую высшего образования, руководителем среднего уровня является каждый десятый родитель.

Анализ семейного положения респондентов показывает, что 84% родителей находятся в браке, 16% живут только с ребенком. Среди учащихся 71% проживает в полных семьях, 27% — в неполных, а 0,8% (двое несовершеннолетних) — в опекунских.

Материальное положение семей респондентов в целом можно охарактеризовать как ниже среднего. Средств хватает на все необходимое, но для того, чтобы сделать крупные покупки, приходится экономить. Это отметили 73% опрошенных родителей и 63% учащихся. На ежемесячное содержание ребенка большинство родителей-респондентов (76%) тратит в среднем 1500 рублей, 24% — 4000 рублей.

Наиболее важным, с нашей точки зрения, является мнение респондентов по вопросам трех основных разделов анкеты: «Готовность к интегрированному образованию детей с различными нарушениями развития»; «Последствия совместного обучения обычных детей и детей с нарушением опорно-двигательной системы»; «Проблемы развития интегрированного образования детей-инвалидов». Сравнительный анализ результатов по первому разделу показывает, что пятая часть педагогов и чуть больше трети учащихся общеобразовательных учреждений и родителей школьников положительно относятся к применению практик социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (табл. 1).

По мнению респондентов, наиболее способны к интеграции в классы основного потока дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. При этом 18% педагогов хотели бы, чтобы в классах, где они работают, учились дети с двигательными нарушениями, каждый третий — против такой практики, и более половины учителей и воспитателей (51%) не могут определить свое отношение. Очевидно, их мнение зависит прежде всего от степени информированности

Таблица 1

Распределение респондентов при ответе на вопрос: «Обучение детей с какими нарушениями развития возможно в массовой школе в одном классе с обычными детьми?» (%)

Вариант ответа Респонденты ^ = 825):

педагоги ^ = 276) учащиеся ^ = 289) родители ^ = 260)

С нарушением опорнодвигательного аппарата 38 48 70

С нарушением сенсорной сферы (слух, зрение, речь) 21 42 37

С нарушением интеллекта 2 17 6

о позитивном или негативном опыте социально-образовательной интеграции нетипичных детей. На втором месте по «готовности» к интеграции с точки зрения каждого пятого педагога, примерно каждого второго учащегося и каждого третьего родителя (21%, 42% и 37% соответственно) находятся дети с нарушением сенсорной сферы. Наименьший рейтинг наблюдается у детей с умственной отсталостью. За охват их практиками школьной интеграции высказались только 2% учителей, 17% учащихся и 6% родителей.

Как видим, наиболее скептически настроены педагоги. Это можно объяснить, во-первых, тем, что они, владея определенными пси-холого-педагогическими знаниями, опытом обучения и воспитания «детей с проблемами», более ясно, чем остальные участники опроса, представляют специфику и объем трудностей, с которыми им придется столкнуться при организации и проведении социально-образовательных мероприятий интегративной направленности. Во-вторых, возможно педагоги своим пессимизмом хотят косвенным образом показать, что интеграционный подход в сфере общего образовании пока преждевременен. Латентным основанием такого мнения может быть как консерватизм учителей и воспитателей, так и опасение потерять свое место работы в связи с усложнением условий трудовой деятельности, профессиональной непригодностью. Отчасти это подтверждают ответы тех педагогов (их 31%), что высказались против школьной интеграции детей с особыми нуждами. Практически все они (99%) считают, что процессы интеграции затруднят их повышение по службе, ограничат возможности творческого роста (95%) и не принесут прибавки к заработной плате (92%). Справедливости ради нужно отметить: педагоги данной группы также опасаются, что с приходом нетипичных детей в классе снизится успеваемость (81%) и что они сами окажутся некомпетентными в вопросах интегрированного образования (75%).

То обстоятельство, что среди родителей преобладает положительное отношение к интеграции детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, возможно, объясняется не только их гуманностью, но и тем, что у 22% респондентов среди хороших знакомых, друзей, родственников были и есть инвалиды. Инвалиды в кругу близких людей встречаются и у каждого шестого учащегося. Наличие опыта общения с инвалидом, с нашей точки зрения, играет большую роль в формировании таких чувств, как сопереживание, сострадание, терпимость. Это подтверждают и результаты исследования И. Лоша-ковой; по ним видно, что позитивные взгляды на социальную инте-

Таблица 2

Распределение респондентов при ответе на вопрос: «Каковы последствия совместного обучения обычных детей и детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы?» (%)

Вариант ответа Респонденты ^ = 825):

педагоги ^ = 276) учащиеся ^ = 289) родители ^ = 260)

Снизится качество обучения всех детей 21 10 10

Повысится качество образования всех детей 11 56 56

Обычные дети научатся взаимопомощи и терпимости 71 45 45

Обычные и нетипичные дети будут конфликтовать 27 36 36

Усилится инвалидность детей-инвалидов 33 25 25

Инвалиды не справятся с программой массовой школы 24 24 20

Все поймут, что дети-инвалиды такие же люди, только нуждаются в помощи и особой окружающей среде 66 46 46

Дети-инвалиды получат больше возможностей для развития, смогут завести друзей 65 57 57

грацию в основном присущи тем, кто имеет личный опыт общения с инвалидами17. Вместе с тем каждый десятый школьник указал на невозможность нормального общения с детьми-инвалидами из-за их несхожести с большинством людей.

Для понимания позиций информантов полезно также рассмотреть некоторые ответы на вопросы второго раздела опросного листа «Последствия совместного обучения обычных детей и детей с нарушением опорно-двигательной системы» (табл. 2).

Негативных последствий ожидали каждый пятый педагог, каждый десятый школьник и каждый шестой родитель. Здесь мы опять сталкиваемся с воздействием представлений о человеке с ограниченными возможностями как об объекте, требующем постоянной заботы и помощи, во многом зависимом от окружающих. Упускаются

из виду, во-первых, значительные компенсаторные возможности организма ребенка, тяга к самосовершенствованию, самореализации, во-вторых, то, что при грамотной организации окружающей среды, создании благоприятных условий для разностороннего развития ребенка с онтогенетическими нарушениями, многие проблемы могут быть сняты.

Интересно, что на негативных моментах образовательной интеграции детей-инвалидов заострили свое внимание меньше респондентов (в среднем 26% педагогов, 23% учащихся и 19% родителей), чем их высказалось ранее против совместного обучения детей с различным уровнем психофизического развития (в среднем 66% педагогов, 29% учащихся и 46% родителей). Возможны два объяснения: либо у информантов не было четкого представления о гипотетических последствиях совместного образования детей, либо в процессе погружения в исследовательский дискурс они изменили свое мнение на противоположное.

Несмотря на значительное количество респондентов, высказавшихся против интеграции, сторонников ее намного больше. В частности, более половины учащихся (56%) считают, что качество обучения всех детей в условиях интегрированного образования повысится, и в этом их поддерживают 11% педагогов и 23% родителей. Данное мнение вполне оправдано, так как при наличии в классе нетипичного ребенка обязательно произойдет изменение тактики обучения, методики преподавания, более широко придется использовать наглядные и технические дидактические средства, индивидуальный дифференцированный подход.

Респонденты полагали, что обычные дети при взаимодействии с детьми, имеющими нарушения развития опорно-двигательной системы, «научатся взаимопомощи и терпимости» (71% педагогов, 45% учащихся, 74% родителей), что «все поймут, что дети-инвалиды такие же люди, как и все — только нуждаются в помощи и особой окружающей среде» (66%, 4 6%, 77%), и что «дети-инвалиды получат больше возможностей для развития, смогут завести друзей» (65%, 57%, 70%). Очевидно восприятие респондентами детей с нарушениями развития как равных граждан, которые, попав в массовую школу, получат более высокий уровень образования, расширят свои межличностные контакты, обретут друзей из числа обычных детей.

Ответы на вопросы третьего раздела «Проблемы развития интегрированного образования детей-инвалидов с нарушением опорнодвигательной системы» показали достаточно четкое представление

Таблица 3

Распределение респондентов при ответе на вопрос: «Что мешает обучению детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы в массовой школе?» (%)

Вариант ответа Респонденты ^ = 825):

педагоги ^ = 276) учащиеся ^ = 289) родители ^ = 260)

Негативное отношение к инвалидам в обществе; отношение к ним как к людям 2-го сорта 77 50 59

Мало законов, нормативных документов, разъясняющих, как обучать детей-инвалидов в массовой школе 75 65

Недофинансирование школ, низкая зарплата педагогов 85 67 80

Неприспособленность зданий массовых школ к особенностям детей-инвалидов 98 88 96

Отсутствие спецпрограмм для детей-инвалидов 91 - 74

Отсутствие в школах психологов, дефектологов, врачей, умеющих работать с детьми-инвалидами 88 69 78

Учителя не знают, как организовать совместное обучение обычных детей и детей-инвалидов 81 37 55

респондентов о причинах, мешающих внедрению технологий совместного обучения и воспитания детей разных категорий (табл. 3). Но по ним также видно, как респонденты представляют себе направления социальной деятельности, что именно надо сделать для создания системы совместного обучения и воспитания детей с различным уровнем психофизического развития.

Педагоги-респонденты выступали в исследовании одновременно и экспертным сообществом, поэтому особого внимания заслуживает их мнение, что учителя массовых школ не владеют принципами организации совместного обучения детей с разным психофизическим статусом. Такую критическую оценку собственному профессиональному потенциалу дали четыре пятых опрошенных учителей (81%). Это лишний раз свидетельствует об ограниченности дефекто-

логических знаний, которыми владеет средний педагог, и о необходимости специальных мероприятий по повышению квалификации педагогических работников в области специальной психологии и педагогики, социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии. Правда, только половина педагогов считают, что им придется пройти курсы повышения квалификации в случае внедрения в массовой школе социально-образовательной интеграции нетипичных детей; 6% предпочтут просто сменить профессию; 14% надеются, что смогут работать с детьми-инвалидами без специальной подготовки; еще больше — 21% — думают, что в их профессиональной деятельности вообще не произойдет никаких изменений.

Подведем итоги. Социальная оценка интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в целом отличается заметным разнообразием. Это может объясняться разными ролевыми характеристиками участников опроса, различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс. Сравнительный анализ результатов анкетирования по социальным группам показывает, что учащиеся и их родители настроены более гуманно, чем педагогические работники. Позиция школьников вообще противоречит социальным стереотипам о выраженном негативном отношении «детей нормы» к «детям с проблемами». Конечно, случаи дискриминации, унижения нетипичных детей их обычными сверстниками имеют место; но не являются ли они следствием того, что происходит (или не происходит) в мире взрослых? Ведь в нем дети могут наблюдать и неприятие взрослыми инвалидов и вообще людей с особыми нуждами, стремление не замечать отклоняющихся от нормы, скорее уйти от них при встрече, проявить «неучтивое внимание» (по Э. Гоффману)18, установить «невидимый барьер». Существенное значение имеет и почти полное отсутствие информации о детях и взрослых с особыми нуждами, о способах их инклюзии в общество в ученические и трудовые коллективы обычных людей. Всем этим и формируется представление о «второсорт-ности» лиц с ограниченными возможностями здоровья...

В целом позиции информантов относительно школьной интеграции нетипичных детей в ходе нашего исследования можно характеризовать как полярные. С одной стороны, респонденты демонстрируют лояльность, принятие практик образовательной интеграции детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой, настроены против обучения в обычных классах массовой школы детей

с умственной отсталостью. Отчасти это обусловлено опять-таки отсутствием информации об успехах развития таких детей при наличии благоприятных социокультурных условий и зависимостью от общепринятых норм. Сказывается, вероятно, и первобытный страх перед чем-то непонятным, непознаваемым, перед чем-то, что лучше не видеть. Как в свое время отметила М. Мид, «столкновение с представителем другой расы или человеком, отмеченным каким-либо увечьем, сопряжено со страхом»19. Между тем ребенок с умственной отсталостью легкой степени внешне ничем не отличается от обычных людей, он только психически своеобразен и требует индивидуального подхода.

Позиция педагогов массовых школ — более четкая. При позитивном отношении к образовательной интеграции детей в целом они обращают внимание на множество проблем, с которыми им придется столкнуться при использовании технологий совместного обучения детей с различным психофизическим статусом, причем чаще других указываются те, решение которых будет упираться в ограниченность собственных ресурсов образовательных учреждений и требовать дополнительных финансовых вложений. На втором месте стоят проблемы, вызываемые негативным отношением к нетипичным людям в обществе, несовершенством законодательной базы в области общего, специального и интегрированного образования, отсутствием специальных образовательных программ, адаптированных для обучения нетипичного ребенка в массовой школе, психолого-педагогической некомпетентностью педагогов массовых школ в вопросах социально-образовательной интеграции детей. В ряде случаев педагоги настаивают на обучении нетипичных детей в коррекционных школах и школах-интернатах потому, что действительно не понимают преимуществ интегрированного образования либо боятся потерять свое место работы (когда вследствие изменения условий труда, необходимости отвечать новым требованиям они окажутся профессионально несостоятельными), или же не хотят тратить время и силы на переквалификацию.

Вполне естественно, что наиболее подходящими для обучения в массовой школе респонденты считают детей с легкой степенью отклонений в развитии. Налицо функциональный подход к образовательной интеграции таких детей. Наличие в классе ребенка с легкой, стертой, иногда и вовсе не заметной формой нарушения онтогенеза, несомненно, осложнит организацию процесса обучения, но в принципе не повлияет на его эффективность. И если для обучения такого

ребенка будут созданы необходимые условия, отвечающие требованиям охранительного педагогического режима (например, будет использоваться специальная учебная мебель), то будет успешно решена и задача переквалификации или повышения уровня квалификации педагогов.

Мнения экспертов

С целью повышения степени достоверности эмпирических данных, расширения аспектов анализа проблемы, углубления уровня ее рефлексии нами были взяты 12 экспертных интервью: восемь — у представителей администраций образовательных учреждений и четыре — у работников органов управления образованием г. Саратова. Анализ интервью с использованием техник интерпретативного чтения и комментирования первичного текста показал, что эксперты знакомы с опытом интегрированного обучения детей с особыми нуждами и имеют представление о доминирующем социальном отношении к лицам с ограниченными возможностями. В основном результаты интервьюирования совпадают с результатами анкетирования. Большинство давших интервью стоят на гуманистических позициях и в принципе одобряют использование практик социальной и образовательной интеграции нетипичных детей; однако они вполне реалистично оценивают спектр трудностей, с которыми придется столкнуться — от экономических до социально-психологических: «Я начинала работать в сельской школе. Там в одном классе обучались дети и с нарушением умственного развития, речи, слуха, зрения, и с нарушением опорно-двигательной системы наравне с обычными детьми. Всех мы учили. Никаких детей не считали обузой. Все дети были равны. Очень скорблю, что сейчас идет отбор, деление людей с детства на «элитные» не только по развитию и инвалидности, а просто по прихоти нас, взрослых людей... Конечно, сейчас сложно учить всех сразу... нужно, чтобы и классы были поменьше, да и чего скрывать — учитель должен получать хорошую зарплату. Раньше он себя хоть человеком чувствовал. Не то, что купить мог вещь какую-нибудь, а мог поехать на отдых. На море ездили и по месяцу там жили...» (эксперт — женщина, 50 лет, учитель массовой школы, Саратов, май 2002 года).

В качестве самой важной проблемы эксперты называли отсутствие действенных механизмов реализации существующей в России

законодательной базы, при этом отмечая ее соответствие мировым стандартам в области интеграции детей с нарушениями развития. Как и ожидалось, прозвучали сетования на хроническое недофинансирование системы образования, из-за чего невозможно укомплектовать штат массовой школы необходимыми специалистами, улучшить ее материально-техническое состояние. Для финансирования системы интегрированного образования предлагалось, не урезая значительно бюджет специального образования, увеличить государственные ассигнования на образование в целом, а также активнее привлекать спонсорскую помощь. В интервью подчеркивалась необходимость сохранения института специального образования для детей, имеющих ярко выраженные отклонения в психофизическом развитии.

Внимание экспертов акцентировалось на детях-инвалидах с нарушением опорно-двигательного аппарата. Именно эти дети рассматриваются в качестве наиболее подходящих для интеграции в связи с тем, что они «нормально» видят, слышат, то есть могут усваивать учебный материал. О «колясочниках» чиновники и ряд представителей администраций образовательных учреждений говорили с неохотой, так как считали, что данная категория инвалидов не очень подходит для интеграции в силу затруднений в передвижении. Никто из опрашиваемых не одобрил практику интеграции в массовые школы детей с умственной отсталостью, хотя все подчеркнули, что необходимо создавать условия для общения детей с различным психофизическим статусом: «Все-таки с умственной отсталостью в массовую школу не надо помещать ребенка. Это большой риск. Кстати и для ребенка и для его родителей (при их наличии), и для нормальных школьников. Ведь многие умственно отсталые непредсказуемы и что произойдет на уроке или перемене, если возникнет конфликт или просто заденут такого ребенка — одному Богу известно... Общаться дети нормальные и умственно отсталые конечно могут, но, наверное, лучше вне стен массовой школы... где-нибудь в кружках, в студиях, в секциях...» (эксперт — женщина, 46 лет, инспектор Министерства образования Саратовской области, Саратов, июнь 2002 года).

В полном соответствии с интеракционистским объяснением анкетирование и интервьюирование показали, что инвалидность — отнюдь не свойство человека или характеристика его поведения, а «ярлык» социального происхождения. «Приклеивает» ярлык конкретная социальная система, социальная группа, в которой то или

иное состояние принято считать отклонением от нормы. Изменив социальное окружение, перейдя в другую социальную группу, субъект отклонения может снять с себя ярлык или хотя бы сменить его на другой, в меньшей степени связывающий его в возможностях и действиях. Именно поэтому наименее мобильными оказываются те дети, которые ограничены в способности передвижения из-за выраженных нарушений анализаторов или опорно-двигательной системы. Уровень развития, образования, социализации и социальной интеграции таких детей напрямую зависит от отношения к ним в обществе и от активности их близких.

Экономический аспект образовательной интеграции

Этот аспект требует специального всестороннего рассмотрения и глубокой проработки. Но даже не углубляясь в расчеты, можно утверждать, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. В случае их объединения высвободилось бы множество зданий коррекционных школ и школ-интернатов, сократились бы расходы бюджета образовательных учреждений на техническое обслуживание, оплату жилищно-коммунальных услуг. Для примера, содержание одного ребенка (включая питание, медицинскую помощь, заработную плату персонала, коммунальные расходы) в специальной школе-интернате обходится государству минимум в 10 тыс. рублей ежемесячно20, тогда как на одного учащегося массовой школы тратится в среднем 3 тыс. рублей21.

Р. Дименштейн, П. Кантор и И. Ларикова предлагают переориентировать финансовые потоки, идущие на содержание интернатных учреждений, «привязать» их к ребенку посредством реабилитационно-образовательного полиса22. Средства по полису должны направляться родителями в ту организацию, которая реально будет заниматься развитием, воспитанием, обучением и реабилитацией их ребенка. Выбор такой организации должен оставаться прерогативой родителей или их законных представителей. Финансовая «емкость» полиса должна определяться тяжестью состояния ребенка и соответственно объемом усилий, которые потребуется затратить на его комплексную реабилитацию.

Вопрос о нехватке учебных мест в массовых школах в настоящее время не актуален, из-за снижения уровня рождаемости в стране во

многих образовательных учреждениях наблюдается нехватка школьников. В 2002 году первоклассниками стали 1454 тыс. детей; это на 62 тыс. меньше, чем в 2001 году; к 2008—2010 годам ожидается сокращение контингента образовательных учреждений общего типа на 30%23. Фактически в условиях демографического спада создается ситуационный резерв для внутрисистемного маневра ресурсами в целях рационализации сети общеобразовательных учреждений, поддержки инновационных школ и других «точек роста» в образовании.

Остается вопрос о специальной педагогической поддержке детей с отклонениями в развитии, которую должны осуществлять учителя-дефектологи. При развитии интеграционных процессов в образовании в каждой школе надо будет создавать дефектологическую службу. Но комплектование таких служб вполне возможно за счет высвобождения педагогов коррекционных школ при реорганизации и сокращении последних24.

Наконец, следует иметь в виду, что число готовых к интеграции детей с ограниченными возможностями не так велико, как кажется. При простом делении общего числа детей в России (36 млн) на число детей с отклонениями в развитии (1 млн 800 тыс.) получается, что на 20 обычных детей приходится 1 нетипичный ребенок. Если же мы от общего числа детей с отклонениями в развитии отделим тех, кто пока не готов к интеграции в массовую школу, то соотношение «обычный — нетипичный» станет еще больше.

* *

*

Проблема интегрированного образования является действительно сложной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп и, главное, подрастающего поколения. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей; должна быть обеспечена, по выражению Л. Ионина, «широта предложения в области образования»25. Определенную надежду на то, что это произойдет, вселяет разработка и принятие таких стратегических документов, как «Национальная доктрина развития образования на период до 2025 года» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». В Доктрине провозглашается курс на сохранение многообразия типов и видов образовательных

учреждений, на разработку вариативных образовательных программ. В Концепции декларируется, что объемы финансирования отечественного образования будут увеличиваться год от года, пока не будут удовлетворены все потребности данного социального института; делается акцент на адресную социальную помощь для обеспечения доступа к образованию всех нуждающихся в нем; предлагается система кредитования обучаемых с целью смягчения практик стратификационного неравенства; подчеркивается, что «надлежит повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоро-вья»26. Следовательно, можно говорить, что государство стремится проводить политику демократизации образовательной системы, отказывается от своего доминирования в области управления и финансирования образования, поощряет конкурентную борьбу между образовательными учреждениями.

Несмотря на множество проблем социально-экономического характера, образование продолжает оставаться институтом управления социальными процессами, эволюционно трансформирующим социальную структуру. От того, насколько быстро мы сможем преодолеть дифференциацию внутри образовательной системы и перейти к развитию интеграционных технологий, зависит будущее нации. Для становления же института интегрированного образования необходимо изменение негативного отношения в России к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

К проблеме интегрированного образования должно быть привлечено внимание широких слоев общественности, администраций разных уровней, работников социальных служб, средств массовой информации. Большую роль может сыграть деятельность просветительского характера (научно-практические конференции и семинары, съезды и конгрессы по вопросам оптимизации социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями; появление научно-популярных материалов в периодической печати), организация курсов по подготовке и переподготовке специалистов разного профиля для работы в условиях смешанной системы образования, изучение зарубежного опыта в сфере социальной и образовательной интеграции нетипичных детей, распространение разнообразной полиграфической продукции (книги, брошюры, листовки, плакаты, буклеты и т. п.), проведение встреч с инвалидами, размещение в

образовательных и иных общественных учреждениях и расклейка на улицах и во дворах листовок и плакатов с информацией (адреса, телефоны) об услугах по оказанию помощи лицам с отклонениями в развитии. Все это будет способствовать трансформации государственной социальной политики в отношении детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями.

Интеграцию необходимо рассматривать как государственную задачу, одно из стратегических направлений развития отечественных институтов социальной помощи лицам с ограниченными возможностями. Но при этом становление института интегрированного образования должно происходить по эволюционному, а не по революционному типу.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Парсонс Т. Функциональная теория измерения. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М., Изд-во Межд. ун-та бизнеса и управления, 1994. С. 474.

2 Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2001 г. / Аналитический доклад. М., Минобразования РФ, 2002.

3 Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч. в 6 т. / Авт. послесл. и ком-мент. Э. С. Бэйн. М., Педагогика, 1983. Т.5. С. 97.

4 Ярская В. Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. Материалы Всероссийской конференции. СПб., 2002. С. 155—159; она же. Социальная политика в контексте глобализации // Статьи российских социологов для участников русского форума на XV всемирном конгрессе социологов в Брисбейне, Австралия, 7—13 июля. М., РИЦ ИСПИРАН, 2002. С. 140-145.

5 Проект Закона РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» // Дефектология, 1995. № 1. С. 3.

6 Алферова Г. В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП // Дефектология, 2001. № 3. С. 10; Гилевич И. М., Тигранова Л. И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе // Дефектология, 1995. № 3. С. 39.

7 Сводина В. Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология, 1998. № 6. С. 38.

8 По результатам интервью, проведенного автором в 2002 году с учителями-де-фектологами коррекционной школы-интерната № 5 VIII вида (для детей с умственной отсталостью) г. Саратова.

9 Например, интегрированные дети со сниженным слухом должны быть протезированы бинаурально (двумя заушными аппаратами). Это необходимо для того, чтобы ребенок имел возможность локализовать звук в пространстве, определить, откуда он исходит. Это поможет ему не только быстро находить говорящего на занятиях и смотреть на него с целью повышения уровня понимания речи, но и увереннее чувство-

вать себя на улице, в магазине, столовой и т. д. Кроме того, при обучении ребенка с нарушением слуха учитель не должен располагаться к нему спиной, боком, лицо педагога должно быть хорошо освещено (см.: Шматко Н. Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии II Дошкольное воспитание, 1998. № 6. С. 78). Для интегрированного ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата необходима специальная учебная мебель, индивидуальная световая указка, особая компьютерная мышь. Для ребенка с выраженным нарушением зрения — учебные пособия, изготовленные на основе азбуки Брайля.

10 http:IIsom.fio.ruIitem.asp?id=10005743 (обращение к ресурсу 27 февраля 2004 года).

11 Шевченко С. Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «Начальная школа — детский сад» II Дефектология, 2000. № 6. С. 37.

12 Громова О. Образовательная сегрегация II Русский журнал, 2001, 23 августа II www.russ.ruIist_sovrIsumerkiI20010823_grom.html.

13 Проекты «Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы становления и перспективы развития» и «Доступность высшего образования для инвалидов». Руководитель — зав. кафедрой социальной антропологии и социальной работы Саратовского государственного технического университета д-р социол. наук, профессор Е. Р. Ярская-Смирнова.

14 Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов, СГТУ, 1997; Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России. Под редакцией Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М., ИНИОН РАН, 2002; Шматко Н. Д. Новые формы организации коррекционной помощи... С. 78.

15 Исследование и обработка его результатов проводились творческой группой в составе: Д. В. Зайцев, П. В. Романов, Е. Р. Ярская-Смирнова.

16 Выбор для исследования детей с нарушением опорно-двигательного аппарата обусловлен тем, что, во-первых, восприятие детей с церебральным параличом в обществе характеризуется большей степенью позитивности, чем детей с иными онтогенетическими расстройствами, во-вторых, наличием опыта социально-педагогической и психологической работы с детьми с ДЦП.

17 Лошакова И. И. Политика выравнивания образовательных шансов в постсоветской России II Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов, Изд-во Саратовской городской торгово-промышленной палаты, 2002. С. 152.

18 Goffman E. Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. New York, London, A. Touchstone Book, 1986. P. 79.

19 Мид М. Культура имир детства. М., Восточная литература, 1988. С. 85.

20 Данные приведены по состоянию на 1 декабря 2002 года. По усредненным данным в России содержание ребенка-инвалида в интернатном учреждении обходится в 400 долларов США в месяц.

21 Состояние и основные тенденции развития системы образования...

22 Дименштейн Р. П., Кантор П. Ю, Ларикова И. В. «Особый ребенок» в России. Как реализовать его права на образование и реабилитацию II Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги. М., Теревинф, 2001. С. 73.

23 Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор. Сборник. М., Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ, 2001.

24 Вопрос о том, сколько нетипичных детей должно приходиться на одного педа-гога-дефектолога, пока остается открытым. Нам представляется, что для решения

этого вопроса можно заимствовать итальянский подход как наиболее передовой в области образовательной интеграции инвалидов. В Италии выработан следующий принцип: школа обязана иметь одного учителя поддержки для двух учащихся с проблемами в развитии в случае их тяжелой патологии (как, например, синдром Дауна или сложные психомоторные отклонения) и одного учителя поддержки на четверых детей со слабыми и средними отклонениями (слабослышащие дети, дети с параплегией). Учителя поддержки в дошкольном образовании работают 30 часов в неделю, в начальной школе — 24 часа и в средней школе — 18 часов в неделю (Abbring I., Meijer C. New Perspectives in Special Education. London and New York, Condor Book, 1994. P. 9-24).

25 Ионин Л. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Социологические чтения, 1997. Вып. 2. С. 50-89.

26 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / www.informika.ru. (обращение к ресурсу 22 января 2004 года).