CC BY
489
Куприянчук М.Н.
психолог Суслова Е.С. кандидат психологических наук, нейропсихолог Савкина О.М. нейропсихолог
Научно-исследовательский центр детской нейропсихологии
Москва, Россия
Влияние высокого уровня тревожности на нейропсихологические показатели у детей младшего школьного возраста
Аннотация: В статье изучается проблема взаимосвязи высокого уровня тревожности со степенью сформированности ВПФ у младших школьников. Высокие требования родителей к ребенку без учета его индивидуальных особенностей приводят к высокому уровню тревожности, отсутствию мотивации к учебе, низкой успеваемости. Установлено, что дети без выраженных когнитивных нарушений зачастую отличаются высоким уровнем тревожности, а также их нейропсихологический статус характеризуется недоформированностью отдельных звеньев ВПФ. Практический опыт доказывает эффективность системного подхода к коррекции выявленных симптомов дефицитарности в психическом функционировании, а также выравнивание эмоционального фона.
В работах Л.С. Выготского (1960 и др.), С.Л. Рубинштейна (1989 и др.), В.К. Вилюнаса (1976) и ряда других авторов сформулированы общие положения о неразрывном единстве эмоций и познания, согласно которым в различных видах познавательной деятельности - гностической, мнестической, интеллектуальной - эмоции, с одной стороны, выступают как мотивирующие, «запускающие» компоненты этой деятельности, с другой - как компоненты, контролирующие, регулирующие (с помощью механизма оценки) ее протекание в соответствии с потребностью, на удовлетворение которой она направлена.
В нашей работе (нейропсихологической коррекции) мы столкнулись с такой проблемой как высокий уровень тревожности. И за основы контролирующего фактора взяли тревожность Анализ исследований различных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности как, с одной стороны, врожденную,
психодинамическую характеристику, представляемую так в работах А. И. Захарова, Н. Д. Левитова и других. А с другой стороны, как условие и результат социализации (Н. В. Имедадзе, А. М. Прихожан, Е. Савина, К. Хорни.) Рассматривая взаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что «повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую)». А. М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. «Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим, глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь».
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. В младшем школьном возрасте (поскольку исследование проводилось с данной возрастной группой) тревога является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление нарушений эмоционально-волевой сферы приводит к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и, определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Кроме того, особенности организации эмоционально-волевой сферы оказывают влияние на качество обучения: ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах, вследствие чего происходит дезорганизация не только всей познавательной деятельности, но также начинают разрушаться личностные структуры.
На рисунках детей мы наблюдаем - колеблющиеся, прерывающиеся линии, несоединённые углы, это говорит о напряженности, повышенном уровне тревожности, стремление контролировать свою тревогу. Характер линии часто слабый, паутинообразный, что может являться признаком экономии энергии, астенизации, снижения общего тонуса. О повышении тревожности также говорит наличие штриховки внутри контура фигуры и различных деталей. На некоторых рисунках присутствует стирание или исправление линий, а также отсутствие глаз или преувеличенные их размеры и отсутствие других частей тела.
Нам удалось установить, что основная масса обследуемых согласно данным теста Щура оцениваются как личности, имеющие неадекватную самооценку (завышенная встречается у 80%). Нужно отметить, что завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности; нечувствительность к своим ошибкам, неудачам.
Кроме того нами было установлено, что дети поступившие в первый класс имеют повышенный уровень тревожности (по тесту Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен), что связанно с новой внутренней позицией школьника, уровнем притязания родителей, а также с уровнем сформированности ВПФ. Мы отметили, что такая же тенденция наблюдается и у детей 8-10 лет (по тесту Кеттелла). Наиболее выраженные факторами данного теста являются:
Фактор С (неуверенный в себе);
Фактор Б (флегматичный или реактивный);
Фактор Е (зависимый);
Фактор Н (чувствительный к угрозе);
Фактор I (зависимый от других);
Фактор О (тревожный);
Фактор 03 (плохое понимание социальных нормативов);
Фактор Q4 (фрустрированный).
Задачей настоящего исследования было выявление взаимосвязи эмоционально-личностной сферы (высокого уровня тревожности) со степенью сформированности ВПФ у детей младшего школьного возраста.
Мы полагаем, что для своевременной качественной оценки состояния эмоционально волевой сферы младших школьников и для адекватной коррекционной работы детей с высоким уровнем тревожности необходимо также знание и о его нейропсихологическом статусе, который показывает совокупное состояние высших психических функций и поведения такого ребенка в зависимости от функционирования различных зон головного мозга. Поэтому, мы в своем исследовании эмоционально-личностной сферы учитывали данные нейропсихологического обследования. Для оценки сформированности ВПФ в своем исследовании мы использовали качественный анализ данных Луриевского нейропсихологического обследования, адаптированного для детской популяции Ж.М. Глозман и колл., который позволяет выявить нарушенные звенья психической деятельности, а также те структуры мозга, недостаточность которых играет решающую роль в их возникновении. По данным обследования удалось выявить, что имеется следующие основные особенности нейропсихологического статуса детей с высоким уровнем тревожности, а именно несформированность: (главным образом) модально-неспецифического (энергетического) фактора - нарушения нейродинамических показателей; несформированность произвольной-непроизвольной регуляции психической деятельности, несформированность межполушарного взаимодействия, кинетического, кинестетического, пространственного факторов, а иногда и речевой сферы.
Важно отметить, что перед специалистом, проводящем нейропсихологическое обследование ребенка, стоят следующие основные задачи:
• Дифференцировать трудности обучения и поведения, обусловенные недостаточной сформированностью или индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур;
• Определить причины и обеспечить профилактику различных форм аномального психического функционирования; дизадаптации, школьной неуспеваемости и др.
• Разработать стратегию и индивидуальную программу коррекционно-развивающего воздействия для преодоления слабых (несформированных) звеньев психического функционирования с опорой на сильные звенья когнитивного развития и личности ребенка.
Нами было обследовано и проведена коррекция 22 детей в возрасте от 7 до 10 лет, родители которых обратились в НИЦ ДН по поводу трудностей обучения в школе.
Нейропсихологическая коррекция была направлена на развитие тех недостаточных функций, о которых говорилось выше. Все упражнения подбирались с учетом нейропсихологических и личностных особенностей детей.
Дети с высоким уровнем тревожности имеют очень низкие нейродинамические показатели, поэтому большое внимание уделялось дыхательным техникам (они не только главным образом формируют уровень активности, но и успокаивают, способствуют концентрации внимания, также формируют базовую составляющую произвольной саморегуляции), элементам массажа, растяжек. Все это активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус. Далее в коррекционный процесс мы вводили нейропсихологичекие методы развития отдельных когнитивных функций (речи, письма, памяти, пространственных представлений). Более организованные психические функции имеют больший энергетический потенциал для активации процессов развития в целом. И они же постепенно создают и расширяют зону ближайшего развития ребенка. И соответственно, самым труднодостижимым результатом является формирование у
ребенка оптимального для него уровня произвольной саморегуляции. Поскольку саморегуляция зависит от обобщающей и регулирующей функции речи, способности к построению самостоятельного продуктивного речевого акта, интеллектуальных процессов, то завершающим этапом нашей работы было формирование данных форм психической деятельности.
К нам в центр поступают дети со сниженными нейродинамическими показателями, обусловленные как физиологическими, так и социальными причинами (дети тревожные, с низкой самооценкой и уровнем притязаний, стратегией избегания неудач и т.д.) и естественно, что у них не получается вовремя и адекватно решать повседневные задачи (не говоря уже о дополнительных, например, внешкольные занятия) Таким образом ребенок заведомо ставиться в ситуацию неуспешности, что повышает уровень тревожности. Но в ходе коррекционной работы «простраиваются» необходимые психические функции и этот потенциал, ресурс начинает актуализироваться. В таком случае мы можем говорить, что ребенок готов к более глубинной работе с эмоционално-личностным пластом. И естественно в этот момент очень важно подключать психотерапевтическую работу, что и проводилось в нашем исследовании. Следует отметить, что психотерапевтическая коррекционная работа являлась частью комплексной нейропсихологической коррекции детей, проводимой в нашем центре, реализующий Луриевские принципы реабилитации и, в частности, его принцип опоры на сохранные аспекты личности ребенка.
В психокоррекционной работе использовались: элементы семейной, игровой, телесно-ориентированной терапии, арттерапии, психодрамы средствами сказкотерапии и ролевой игры, направленные на коррекцию и преодоление усугубления развития высокого уровня тревожности. Основной целью коррекции является создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта, а также воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для
установления баланса в структуре личности. Следствием установления данного равновесия является укрепление Эго, через самовыражение и самореализацию в продуктах творчества при активном познании своего «Я».В процессе работы эти методы позволяют установить непринужденные дружеские отношения с ребенком, принять ребенка таким, каков он есть.
Главным аспектом работы с детьми является взаимодействие психолога с родителями. При обращении родителей к психологу выявлены основные проблемы, связанные с вопросами успешности обучения детей и несоответствие ожиданиям родителей, а также особенности поведения детей и их социализация. Для того чтобы разрешить эти проблемы и особенно предупредить возможность их возвращения, необходима параллельная психокоррекционная работа как с родителями, так и с детьми. В рамках семейного консультирования (терапии) родители получают возможность обсудить свое реальное взаимодействие с детьми, свои средства общения, и неосознаваемые элементы поведения. Учатся адекватно воспринимать перемены в поведении ребенка. Что способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижению высокого уровня тревожности.
Также был разработан тренинг, нацеленный на снижение уровня тревожности и на познание ребенком собственных особенностей, предпочтений и осознание своего места среди сверстников. В созданном игровом пространстве дети получают новый социальный, эмоциональный, телесный, интеллектуальный опыт. Атмосфера игрового тренинга побуждает в детях любопытство, которое вызывает у них желание экспериментировать и помогает добиваться результатов, развивают решительность, умение видеть разные возможности, принимать решение и справляться с проблемными ситуациями. Удовлетворение, которое получает ребенок при успешном выполнении
задания ,становится основой позитивного опыта ребенка. Позитивный опыт помогает детям почувствовать свою значимость и принадлежность группе.
Таким образом, комплексный подход в коррекции обеспечил положительную качественную и количественную динамику состояния ВПФ детей, а также выравнивание эмоционального фона (снижение тревожности, агрессивности, повышение самооценки, гармонизация эмоционального фона)
Положительную динамику заметили и родители - дети стали не только внимательнее, увеличилась скорость включения в деятельность, снизилась замедленность реакций и, появился интерес к занятиям, а так же снизился уровень тревожности и напряженность, дети стали более спокойными, улучшился сон.
Эффективность коррекции обеспечили:
• раннее обращение к психологу и своевременное начало занятий;
• теоретически и методологически обоснованная индивидуальная программа коррекции, основывающаяся на комплексном синдромном нейропсихологическом обследовании;
• комплексный, системный подход к коррекции выявленных симптомов дефицитарности (недоразвития) в психическом функционировании.
Литература:
1. Вилюнас В.К., Астапов В.М. О психических функциях состояния тревоги //Тез. VI Всесоюз. съезда Общества психологов СССР. - М., 1983.
2.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.М. 1997.
3. Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008.
4. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от стра-ха. - СПб., 1995. 5.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.М.1993.
6. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте //Психологические исследования. - Тбилиси, 1966.
7.Костина Л.М. «Игровая терапия с тревожными детьми. -СПб.: Речь,2003.
8. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, трево-ги //Вопросы психологии. -1969. - №1.
9. ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
10. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со свер-стниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1977.
11. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети //Дошкольное вос-питание. - 1996. - № 4.
12. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М.: Академия, 2002.
13. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера, 2003
14.Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник. Издание второе, дополнительное. М.; УМК «Психология»,2002.
