CC BY
51
Библиографический список | |
1. Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. СПб., 2002. 2 о
2. Берч П. Тренинг. СПб., 2003. 1|
3. Биркенбиль В.Ф. Коммуникационный тренинг. Наука общения для всех. М., 2002.
4. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга: Учебное пособие. Л., 1983.
5. Кипнис М. Тренинг коммуникации. М., 2004.
6. Копытин А.И. Тренинг коммуникации. Арт-терапия. М., 2006.
Л.Р. Ягудина
Влияние внешних систем оценки на качество образования в интерпретациях преподавателей и студентов университета
В статье предпринята попытка определить, как потенциал влияния внешней системы оценки на качество высшего образования интерпретируется университетскими преподавателями и студентами. Представлены данные опроса, посвященного влиянию внешней оценки на качество образования, субъектах оценки его качества, культуре качества образования в вузе. Исследовательский материал подготовлен с использованием метода полуструктурированного интервью.
Ключевые слова: качество образования, внешняя оценка качества высшего образования, преподаватель, студент, культура качества.
Общая черта системных изменений в российском высшем образовании начала XXI в. - нацеленность на обеспечение качества образования, важной составляющей которого является объективная и прозрачная система внешней оценки качества. Термин «внешняя оценка» является «зонтичным» для всех видов оценки, осуществляемых субъектами, независимыми/внешними по отношению к объекту оценивания: к организации или к
s g ¡s лицам, осуществляющим образовательную деятельность. Традиционно к
0 11 внешней оценке относят аккредитацию, независимую оценку, обществен-
1 ° Л ную аккредитацию, рейтинги и др.
Ц. Несмотря на развитие различных форм внешней оценки качества выс-
О) о _ w w
^ & шего образования в новейшем российском законодательстве и программных документах, ее способность совершенствовать качество образования все еще остается под сомнением, особенно на том уровне, где это качество непосредственно создается, - на уровне преподавателей и студентов.
Цель нашей работы - определить, как потенциал влияния внешней системы оценки на качество высшего образования интерпретируется преподавателями и студентами. Данный анализ важен как для определения общих создающих культуру качества образования в вузе ценностей участников образовательного процесса, так и для выявления организационно-педагогических условий обеспечения эффективности оценочных систем.
Большинство современных дискуссий о состоятельности систем оценки качества образования сосредоточены на зонах амбивалентности в практике оценки, в том числе на противоречии между технократическим и культурологическим подходами.
В технократическом подходе университеты рассматриваются как некое производство, которое изготовляет продукт, соответствующий ранее установленным стандартам. Продукт - это студенты, которые демонстрируют определенный уровень достижений. Производство организуется по принципу «сверху вниз» (top down approach). Преподаватели не заинтересованы в качестве образования, нуждаются во внешнем контроле и в дальнейшем управляются путем установления зависимости вознаграждения от достигнутых результатов.
Другой, разделяемый нами, подход к вопросам оценки качества образования условно можно назвать культурологическим, он включает научные изыскания и практику, основанные на убеждении, что истинного качества можно добиться только при развитой культуре качества на всех уровнях и у всех участников образовательного процесса [4]. Концепция культуры качества основана на так называемом подходе «снизу вверх» (bottom up approach), заключающемся в инициировании мер по улучшению качества в организации в целом с уровня персонала и предполагающего личную ответственность каждого работника за качество производимого продукта перед остальными участниками процесса, основанную на общих ценностях, убеждениях, ожиданиях и обязательствах в отношении качества перед сообществом.
В концепции культуры качества оценка рассматривается как инстру- к мент обеспечения обратной связи для стратегического планирования в |о области повышения качества образования: «Культура качества опреде- | § ленно нуждается в акцентировании конструктивных оценок / созида- с ^ тельных циклов с обратной связью, но для этого нужно изменить отношение к оцениванию и оценке, понимая их как ориентацию на обратную связь ради повышения качества» [3, с. 70]. Единственным последствием оценки должны быть улучшения, а не контроль и последующее наказание, которые несовместимы с академическими ценностями. Мы считаем, что направленность оценки на повышение качества обеспечивают следующие условия: внедрение прозрачных правил и процедур, которые обсуждаются, а затем четко документируются и доводятся до сведения заинтересованных лиц; участие академических и административных сотрудников, студентов и внешних заинтересованных сторон во внутренних процедурах оценки; осуществление последующих процедур, связанных с результатами оценки; наличие доступной для всех заинтересованных лиц информационной базы, содержащей как показатели оценки, так и ее результаты.
Присутствие этих условий в российской системе оценки качества мы определим в следующей части статьи в ходе анализа мнений преподавателей и студентов отдельного университета о влиянии разных видов внешней оценки на качество высшего образования.
Исследовательский материал был собран в 2013/2014 учебном году. Респондентскую базу составили 32 студента третьего года обучения и 32 преподавателя технических дисциплин. Для выявления мнения респондентов был использован метод полуструктурированного интервью, при котором сохранялась возможность получить развернутые ответы и уточнить существенные для исследования детали.
Общее представление преподавателей о качестве образования оказалось достаточно устойчивым, оно находится в плоскости образовательных результатов: «Качество образования - это способность выпускника решать профессиональные задачи» (преподаватель, 40 лет); «Качество образования - это готовность студента к выполнению своей производственной деятельности» (преподаватель, 49 лет).
Студенты же рассматривают качество образования в первую очередь как качество потенциала вуза, выражающееся в качестве его кадровых, информационных ресурсов и качестве образовательного процесса: «Качественное образование - это такое образование, в котором в учебный план включены все дисциплины, нужные для будущей профессиональной дея-
™ е 55 тельности» (студент); «Качественное образование может быть только при | | | наличии в университете сильных преподавателей» (студент).
И преподаватели, и студенты в виде цели оценки качества образования Я» выделяют, прежде всего, контроль образовательного процесса. Можно ^ & предположить, что подобное видение обусловлено исторически сложившейся монополией государства в области образования, выражающейся, в том числе, и в традициях жесткого контроля качества образования по принципу «сверху вниз». Лишь 4 преподавателя со ссылкой на принципы менеджмента качества признают в качестве цели оценки обратную связь между участниками образовательного процесса.
Ответы на вопрос о показателях качества образования коррелируют с представлениями участников интервью о сущности качества образования и представляют собой следующий перечень объектов оценки качества образования: знания, умения, навыки студентов, количество преподавателей с учеными степенями, наличие опыта практической деятельности у преподавателей, трудоустройство выпускников вуза и т.д.
Надо отметить, что перечень показателей качества образования студентами совпадает с результатами наших предыдущих исследований, в которых студенты разных стран выделяли в качестве самых существенных такие характеристики качественного образования, как качество содержания обучения, качество преподавательского состава вуза и качество взаимодействий с потенциальными работодателями [2].
Подавляющее большинство преподавателей и студентов считают показатель трудоустройства недостаточным для оценки качества образования. Преподаватели указывают на зависимость этого показателя от объективных факторов, таких как социально-экономические, демографические, личностные и т.д. Одним из самых значительных ограничений трудоустройства выпускников технических вузов по специальности респонденты считают низкий уровень зарплаты технических специалистов на промышленных предприятиях.
В своих ответах на вопрос «Какие виды оценки качества образования Вы знаете?» большинство респондентов, прежде всего студентов, подменяют понятие «виды» понятием «методы», перечисляя такие из них, как тестирование, экзамен, контрольная работа и т.д.
Крайнюю неравномерность ответов респондентов на вопросы о видах оценки можно объяснить тем, что существовавшая в российской системе образования терминологическая неопределенность в области оценки была преодолена только в 2013 г. с выходом нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Новый закон ввел такие виды оценки, как независимая оценка качества образования, обществен-
ная и общественно-профессиональная аккредитация [1] и дал их одноз- к начное толкование. £ о
Почти все студенты затрудняются с определением влияния внешней | § оценки на качество образования. Т.к. вуз 2 года назад проходил обяза- ^ ^ тельную процедуру государственной аккредитации, студенты отождествляют внешнюю оценку именно с этой процедурой и говорят о том, что никаких изменений после аккредитации они не почувствовали. Та часть из них, которая была вовлечена в традиционную для аккредитации процедуру тестирования остаточных знаний, высказывают свое недоумение по поводу ее целесообразности.
Преподаватели также пытаются ответить на этот вопрос на основе своего опыта и также связывают внешнюю оценку с государственной аккредитацией. Она воспринимается ими только как разрешительная мера, необходимая для существования вуза. К внешним оценкам преподаватели относят и мониторинг эффективности деятельности вузов, проводимый Министерством образования и науки РФ с 2012 г.
Около трети преподавателей считают, что внутренняя оценка более эффективна, т.к., во-первых, она не воспринимается преподавателями как элемент контроля, имеющего репутационные последствия, во-вторых, именно в этом случае вуз остается центром ответственности за качество образования: «Чем больше контроля, тем больше негатива по отношению к процедуре оценки и тем больше стирается грань ответственности за качество» (преподаватель, 64 г.); «Коллектив спокойнее относится к внутренней оценке» (преподаватель, 51 г.).
Все преподаватели считают, что, кроме государственной, должны быть и другие виды внешней независимой оценки. Субъектами оценки, по мнению большинства из них, должны быть потребители образовательных услуг и образовательных результатов - студенты и работодатели. Однако преподаватели едины во мнении, что и студенты, и работодатели не готовы к участию в процедурах оценки, т.к. не имеют соответствующих компетенций. Один из преподавателей (54 г.) указывает на отсутствие профессионалов в этой сфере в целом по стране.
Студенты в качестве субъектов оценки перечисляют преподавателей, руководство структурных подразделений, вуза, Министерство образования и науки, лишь трое из них продолжили этот список упоминанием студентов, четверо - работодателей.
Преподаватели, отрицая технократический подход систем менеджмента качества, интуитивно приходят к пониманию необходимости формирования в вузе особой организационной культуры, но при этом не употребляют термин «культура качества». Часть преподавателей, говоря о том,
э е 55 что качество образования зависит от культуры, имеют в виду зависимость
о|| качества образования от личной педагогической культуры преподавате-
¡¡Л ля, другая часть указывает на необходимость формирования в организа-
||ф ции культуры, в которой качество образования должно быть разделяемой
ФО ^ тт /—
и поддерживаемой всеми ценностью: «Для того, чтобы университет мог обеспечить высокое качество образования, важно, чтобы имелась сложившаяся корпоративная культура, основанная на понимании ценности человеческого капитала» (преподаватель, 46 лет); «Качество должно быть общей ценностью для всего персонала» (преподаватель, 63 года).
Вопрос «Ведут ли усилия университета к культуре качества в высшем образовании?» вызвал у всех - и у преподавателей, и у студентов - просьбу объяснить суть этого понятия. После наших пояснений никто из студентов все равно не смог дать односложного ответа, преподаватели, соглашаясь с трактовкой этого феномена, говорили о сложности становления культуры качества в любом современном российском вузе: «В настоящее время вся система высшего образования в стране находится под жесточайшим контролем со стороны государства. Руководство вузов и преподаватели вынуждены думать только о финансовых результатах и количестве публикаций за рубежом, качество подготовки выпускников не является критичным для признания вуза государством» (преподаватель, 55 лет); «Все меры скорее приводят к сопротивлению преподавателей, т.к. они построены на механизме не мотивации, а страха» (преподаватель^ лет).
Таким образом, наблюдаются как недостаточная информированность преподавателей и студентов в отношении общих для современной российской системы образования тенденций обеспечения качества образования, так и отсутствие в вузовском сообществе осознания смысла и роли новых видов внешней оценки для повышения качества образования. В обеих группах респондентов отмечается наличие стереотипа восприятия внешней оценки качества образования как тождественного понятию «контроль образования», обусловленного, на наш взгляд, их личным опытом и отсутствием устойчивых моделей негосударственной внешней оценки качества в российской системе образования.
Из этого мы можем сделать вывод, что даже такой состоявшийся к настоящему времени институт внешней оценки качества образования, как государственная аккредитация, не способен влиять на качество образования, а именно - мотивировать вузы в целом и преподавателей, в частности, к совершенствованию качества образования. В связи с этим возможность влияния негосударственных видов внешней оценки каче-
ства, находящихся в стадии своего становления, представляется весьма _ к иллюзорной. | <2
Результаты исследования позволяют рекомендовать органам, осу- | § ществляющим внешнюю оценку качества образования, в том числе и с ЕЕ независимую оценку, общественную и общественно-профессиональную аккредитацию, при разработке моделей оценки качества образования и стратегий их реализации обеспечивать их информационную открытость, проводить целенаправленную деятельность по широкомасштабному информированию, пользуясь, в том числе и информационными ресурсами образовательных учреждений. Достижение эффективности систем оценки качества также возможно только в том случае, если их реализация направлена не только на решение административных и репутационных задач, а нацелена на выявление и устранение проблем в области качества и развитие внутренних вузовских инициатив по развитию культуры обеспечения качества образования.
Библиографический список
1. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации».
2. Ягудина Л.Р. Критерии качества высшего образования в условиях его интернационализации: мнение российских и иностранных студентов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2012. № 2. С. 219-237.
3. Dealing with ambivalences - Strategic options for nurturing a quality culture in teaching and learning by Oliver Vettori, Manfred Lueger and Monika Knassmul-ler // Embedding Quality Culture in Higner Education: a selection of Papers from the 1st European Forum for Quality Assurance. 2007. URL: http://www.eua.be/ Libraries/EQAF_2010/EUA_QA_Forum_publication_1.sflb.ashx (дата обращения: 19.06.2014).
4. Hunger A., Skalbergs I. Promotion of Quality Culture in International Cooperation with Special Focus on Joint Programmes // Embedding Quality Culture in Higner Education: a selection of Papers from the 1st European Forum for Quality Assurance. 2007. URL: http://www.eua.be/Libraries/EQAF_2010/EUA_QA_Forum_pub-lication_1.sflb.ashx (дата обращения: 19.06.2014).
