Влияние субъективной оценки учителями организационных условий школы на их мотивационную готовность к инновационной деятельности Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ - ШКОЛЕ

ББК 74.204 УДК 373.1 К 94

Г.Р. КУСЯПКУЛОВА

G.R. KUSYAPKULOVA

ВЛИЯНИЕ СУБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ УЧИТЕЛЯМИ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЙ ШКОЛЫ НА ИХ МОТИВАЦИОННУЮ ГОТОВНОСТЬ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

INFLUENCE OF TEACHERS * SUBJECTIVE EVALUATION OF ORGANIZATIONAL CONDITIONS OF SCHOOL ON THEIR MOTIVATIONAL READINESS FOR INNOVATION

Автором рассматривается актуальная для разработки психологического обеспечения развития школьного образования проблема понимания механизма формирования мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности и предложен теоретически и экспериментально обоснованный вариант ее решения.

The author considers an up-to-date problem for devising psychological provision of school education that is the problem of understanding the process of forming motivational readiness for innovation. A theoretically and experimentally justified method of solution of the problem is suggested in the article.

Ключевые слова: инновационная активность, мотивационная готовность, инновационная деятельность, субъективная оценка условий, организационные условия, мотивационная среда.

Key words: innovational activeness, motivational readiness, innovation, the subjective evaluation of conditions, organizational conditions, motivational environment.

В современном мире, в котором динамично развиваются все сферы жизнедеятельности человека, система образования должна интегрировать технические, научные, культурные достижения цивилизации и не только передавать знания, но и формировать необходимые практические умения и навыки учащихся. Однако результаты аналитических исследований, в том числе международных, показывают, что российская система общего образования

не переориентирована на современные мировые стандарты обучения, и это, в свою очередь, существенно снижает ее конкурентоспособность (данные исследований Центра оценки качества образования ИОСО РАО, PISA, TIMSS и др.). Темп и качество происходящих изменений в образовательных учреждениях, инициированных новыми нормативно-правовыми актами, не соответствуют потребностям общества.

Объективная необходимость существенных изменений системы школьного образования, вызванная потребностью в ее модернизации, может быть удовлетворена за счет развития педагогической системы школы. Развитие школы представляет собой процесс качественных изменений составляющих ее компонентов и ее структуры, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования (В.С. Лазарев). Развитие школы обеспечивается за счет реализации инновационной деятельности, освоения новшеств. Эффективность педагогических инноваций, предметом которых могут быть управленческий, образовательный, учебно-воспитательный процессы, цели и методы обучения и др., во многом зависит от заинтересованной инициативной позиции учителя в освоении и внедрении новшеств.

Особую научную и практическую проблему представляет организация условий внедрения инноваций в школе, обеспечивающих мотивацию педагогического коллектива на участие в инновационной деятельности (А.Н. Ахре-нов, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Т.И. Ша-мова и др.). Зачастую инновационная деятельность не имеет ценности для учителя, воспринимается им как дополнительная нагрузка к основной работе. Если инновации представляют ценность и интерес для учителя, то созданные в школе условия не всегда способствуют реализации инновационной деятельности. На этапах анализа проблем, выбора новшеств учителя редко привлекаются к совместному обсуждению и планированию, что приводит к малой информированности педагогического коллектива о целях и необходимости инновационного процесса, появлению барьеров и формированию антиинновационных установок.

Анализ практики введения новшеств в школах указывает на необходимость создания таких организационных условий, которые способны мотивировать учителей на достижение высоких результатов инновационной деятельности (Н.В. Бутримова, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, В.А. Сластенин, Л.Т. Чернова, Н.Ш. Чинкина и др.).

Мотивировать сотрудников организации можно за счет создания благоприятной мотивационной среды, которая включает организационные условия, определяющие направленность и величину усилий, прилагаемых работниками для достижения целей организации. Условия школы могут мотивировать учителей на активное освоение и внедрение новшеств, способствуя формированию мотивационной готовности учителя участвовать в инновационной деятельности. Их восприятие учителями носит субъективный характер, зависит от предшествующего опыта, профессиональных взглядов и др. Однако исследований в области педагогической инноватики, раскрывающих психологические механизмы мотивации инновационной активности учителей, недостаточно. В частности, мало исследованы процессы восприятия и оценки условий мотивационной среды учителями.

Таким образом, существующее противоречие между потребностью в знании условий и факторов, определяющих мотивационную готовность учите-

ля к инновационной деятельности, и возможностями науки удовлетворить эту потребность определило актуальность и проблему нашего исследования.

В своем исследовании мы предположили, что мотивационная готовность учителей участвовать в инновационной деятельности зависит от их субъективного восприятия существующих в школе организационных условий. При этом мотивационную готовность учителя к инновационной деятельности мы понимаем как установку на величину усилий, которые он считает целесообразным для себя прикладывать, осуществляя эту деятельность.

Мы выделяем две группы условий, различающихся по своему функциональному назначению в психологическом механизме формирования мотива-ционной готовности:

- первая группа условий не является побудителями активности участия учителей в инновационной деятельности. Эти условия влияют на самооценку возможности достижения успеха в решении задач этой деятельности и оценку возможности реализации значимых для учителя мотивов деятельности. При неблагоприятном состоянии этих условий, даже если существуют стимулы к участию в инновационной деятельности, учителя не будут включаться в нее или же будут проявлять слабую активность. Эти условия мы называем ограничителями активности;

- вторая группа условий выполняет в механизме формирования моти-вационной готовности к инновационной деятельности функцию побудителей (мотиваторов).

Таким образом, уровень мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности определяется значимостью, которую он придает различным условиям, и субъективной оценкой степени их выполнения в своей школе. При этом при одном и том же состоянии условий-побудителей состояние условий-ограничителей может только снижать мотивационную готовность, но не повышать ее. То есть предельно достижимый уровень мотивационной готовности определяется состоянием условий-побудителей. Чем менее благоприятно состояние условий-ограничителей, тем дальше будет отклоняться уровень мотивационной готовности от предельно возможного.

Методологической базой исследования являются концепции и положения современной психологии: положения деятельностного подхода в понимании психики и мотивации человека (А.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.); общие понятия и принципы педагогической инноватики (В.И. Загвя-зинский, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.); теория системно-целевого развития школы (В.С. Лазарев).

Методы исследования. Использован комплекс методов исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, беседа, анкетирование, экспертная оценка; методы математической статистики. Данные об инновационной активности учителей были получены с помощью методики «Активность участия учителей в инновационной деятельности», разработанной совместно с О.В. Даниль-ченко. Значимые для учителей условия инновационной деятельности были определены с помощью разработанной нами методики «Субъективная оценка значимости условий инновационной деятельности». Для оценки степени реализации условий в школе использовалась методика «Субъективная оценка благоприятности условий инновационной деятельности», представляющая

модифицированный вариант вопросника В.С. Лазарева для оценки мотиваци-онной среды развития школы.

Экспериментальная работа проводилась в период с 2006 по 2008 годы в 18 образовательных учреждениях города Сургута, в число которых вошли 12 общеобразовательных школ, 2 гимназии, 4 лицея. В исследовании приняли участие 362 респондента.

Первым этапом анализа полученных данных стало определение уровня мотивационной готовности (МГ) учителей к инновационной деятельности. Он определялся соотношением оценок благоприятности реализации условия в школе и значимости его для учителя: МГ = МГО + МГС (МГО - субъективная оценка учителем благоприятности реализации в школе значимых для него условий-ограничителей, МГС - субъективная оценка учителем благоприятности реализации значимых условий-побудителей). Индексы МГС и МГО определялись соотношением оценок каждого респондента. На этом же этапе с использованием и-критерия Манна-Уитни проведена оценка значимости различий инновационной активности учителей с разным уровнем мотивационной готовности.

На втором этапе анализа данных проверялось предположение о том, что субъективная оценка учителями организационных условий влияет на их инновационную активность. Для этого респонденты были разделены на 4 группы с высокими и низкими оценками благоприятности реализации значимых условий-ограничителей и условий-побудителей (МГС, МГО). С использованием и-критерия Манна-Уитни определялась значимость различий в инновационной активности учителей данных групп. Были проведены следующие сравнения:

1) изменение инновационной активности учителей при снижении показателя МГО при высокой и низкой МГС;

2) изменение инновационной активности учителей при снижении показателя МГС при высокой и низкой МГО;

3) изменение инновационной активности учителей при высокой оценке только одной группы условий: МГС или МГО.

Для обработки данных использовался пакет обработки статистических данных SPSS-14.0.

Согласно полученным данным, для 46% опрошенных учителей характерно проявление среднего уровня инновационной активности, но 27% учителей показали высокий и низкий уровень активности участия в инновационной деятельности. Инновационная активность учителя проявляется в решении задач совершенствования собственной педагогической деятельности и деятельности всей школы. В частности, наиболее освоенными для учителей являются следующие задачи: введение новшеств в работу (62%); изучение опыта других учителей, школ (54%); участие в различных формах обмена информацией о новшествах (семинары, круглые столы, конференции и др.) (46%). В тоже время, более половины опрошенных учителей крайне редко выполняют такие задачи инновационной деятельности, как участие в опытно-экспериментальных работах, программах внедрения новшеств, выдвижение перед руководством школы предложений по улучшению ее работы.

Изучение восприятия учителями мотивационной среды инновационной деятельности показало, что на достаточном уровне в школах реализованы следующие условия (благоприятность их реализации отметили более половины опрошенных респондентов):

- поощрение и поддержка руководством школы участия учителей в инновационной деятельности (данное условие является необходимым для 68% опрошенных учителей);

- отсутствие отрицательного отношения со стороны коллег к учителям, активно занимающихся инновационной деятельностью (необходимо для 50% учителей);

- отсутствие конфликтов с коллегами, связанных с участием в инновационной деятельности (отметили необходимость 53% респондентов);

- возможность самореализации в инновационной деятельности (необходимо для 75% учителей);

- наличие интереса к инновационной деятельности (необходимо для 71% учителей).

К числу организационных условий инновационной деятельности, которые в школе, по мнению учителей, мало реализованы, относятся:

- четкое распределение руководством вознаграждений за конкретные достижения в инновационной деятельности (необходимость данного условия отметили 55% учителей);

- справедливое распределение вознаграждений за достижения в инновационной деятельности (необходимо для 48% учителей);

- благоприятные материально-технические и организационные условия для занятия инновационной деятельностью (необходимо для 76% респондентов);

- достаточное материальное стимулирование инновационной деятельности (необходимо для 59% опрошенных учителей).

Результаты исследования мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности свидетельствуют о том, что средний уровень мотива-ционной готовности характерен для 41% опрошенных учителей, низкий уровень мотивационной готовности - 31% учителей, высокий уровень мотивационной готовности - 28% учителей.

Определение среднего значения индекса инновационной активности учителей с различной мотивационной готовностью указывает на то, что у педагогов с высокой мотивационной готовностью наблюдается наибольшая инновационная активность (средн. зн. ИА = 27 баллов). Учителя с низкой мотивационной готовностью к инновационной деятельности проявляют низкую активность участия в ней. Эмпирические значения и-критерия Манна-Уитни показали значимость различий в инновационной активности учителей в зависимости от уровня их мотивационной готовности к инновационной деятельности (на уровне значимости р < 0,01): при сравнении учителей с высокой и средней мотивационной готовностью (иэмп = 1154), высокой и низкой мотивационной готовностью (иэмп = 971), низкой и средней мотивационной готовностью (иэмп = 1032). Таким образом, мотивационная готовность выступает фактором, детерминирующим инновационную активность: учителя с высокой мотивационной готовностью проявляют высокую активность в достижении целей и задач инновационной деятельности, при низком уровне мотивационной готовности наблюдается низкая инновационная активность.

Анализ данных выявил специфику субъективного восприятия мотиваци-онной среды инновационной деятельности (ИД) школы учителями с высокой и низкой мотивационной готовностью (табл. 1).

Таблица 1

Субъективное восприятие учителями организационных условий инновационной деятельности с разным уровнем мотивационной готовности

№ п/п Организационные условия инновационной деятельности (ИД) школы Оценки учителей с высокой мотивационной готовностью Оценки учителей с низкой мотивационной готовностью

Условия-ограничители: Оценка уровня реализации в школе значимых для учителей условий-ограничителей (МГО)

1. Поощрение и поддержка руководством участия учителей в ИД -0,4 -3

2. Четкое распределение руководством вознаграждений за конкретные достижения в ИД -0,9 -5,7

3. Справедливое распределение вознаграждений за достижения в инновационной деятельности -0,7 -5,3

4. Участие в ИД не требует чрезмерного напряжения -1,3 -4,5

5. Участие в ИД не должно занимать слишком много времени -0,8 -4,2

6. Благоприятные организационные и материально-технические условия для занятия ИД -1,8 -6,5

7. Отсутствие отрицательного отношения со стороны коллег к учителям, активно занимающимся ИД -0,4 -2,3

8. Отсутствие конфликтов с коллегами, связанных с занятием ИД -0,2 -2,3

9. Риск неудачи при ИД не велик -0,5 -4

10. Отсутствие неприятностей, связанных с возможностью неудачи ИД -0,5 -4,1

Условия-побудители: Оценка уровня реализации в школе значимых для учителей условий-побудителей (МГС)

Среднее значение -0,8 -4,2

1. Ценность для педагога предлагаемых в школе вознаграждений за его достижения в ИД 5,1 0,9

2. Достаточное материальное стимулирование ИД 4,1 2

3. Возможность самореализации в ИД 8,9 8,4

4. Наличие интереса к ИД 8 3,7

Среднее значение 6,5 3,8

Учителя с высокой мотивационной готовностью отмечают, что значительное количество необходимых условий для занятия инновационной деятельностью в школе организованы на высоком уровне, о чем свидетельствуют высокие показатели оценки уровня реализации значимых условий-побудителей (МГС) и условий-ограничителей (МГС). Так, одним из самых сильных мотиваторов для учителей является возможность самореализации себя в инновационной деятельности (МГС = 8,9). Следует отметить, что высоко оценивают значимость данного условия и степень его реализации в школе также учителя с низкой мотивационной готовностью (МГС = 8,4). Вторым по силе побуждения в качестве мотиватора выступает наличие интереса к инновационной деятельности (МГС = 8). В целом, учителя с высокой мотивационной готовностью воспринимают созданные в школе условия как благоприятные. В первую очередь, для них является ценностью и представляет интерес идея саморазвития, совершенствования собственного профессионального труда; во-вторых, они считают возможным реализацию в школе своих интересов в сфере инноваций, получение ценных вознаграждений за достижения в деятельности.

Но, как показал опрос, в школах созданы не все условия, необходимые учителям для занятия инновационной деятельностью. Так, учителя отмечают отсутствие достаточных организационных и материально-технических условий инновационной деятельности, а также возникновение чрезмерного напряжения при реализации задач внедрения и освоения новшеств.

В свою очередь учителя с низкой мотивационной готовностью воспринимают среду, созданную в школе для занятия инновационной деятельностью как неблагоприятную. Так, учителя с низкой мотивационной готовностью отмечают хороший уровень организации лишь незначительной части ценных для них условий: возможность самореализации себя в инновационной деятельности, отсутствие конфликтов и отрицательного отношения со стороны коллег к учителям, активно занимающихся разработкой и внедрением новшеств. Организационные условия, представляющие собой мотиваторы инновационной деятельности, значимы для учителей данной группы. Однако свою побудительную силу они теряют за счет того, что учителя очень низко оценивают благоприятность реализации данных условий в школе и поэтому снижают величину усилий для достижения целей инновационной деятельности.

В целом, различия средних оценок реализации значимых условий-побудителей (МГС) и условий-ограничителей (МГО) учителями с высокой и низкой мотивационной готовностью объясняются тем, что учителя, воспринимающие организационные условия в школе как благоприятные и достаточные, проявляют высокую мотивационную готовность к участию в различных формах освоения новшеств. В то время как учителя, демонстрирующие низкую мотивационную готовность, считают, что в школе не созданы необходимые и значимые для них организационные условия.

Также мы исследовали как изменяется активность участия учителей в инновационной деятельности в зависимости от того, как они оценивают реализацию в школе условий-ограничителей и условий-побудителей.

Таблица 2

Среднее значение инновационной активности учителей с разным восприятием условий инновационной деятельности

Оценка уровня реализации в школе значимых для учителей условий-побудителей (МГС)

Высокая (Вмгс) Низкая (Нмгс)

Оценка уровня реализации в школе значимых для учителей условий-ограничителей (МГО) Высокая (Вмго) 39 20

Низкая (Нмго) 28 11

Данные таблицы 2 показывают, что наибольшая инновационная активность отмечается в том случае, если учителя высоко оценивают выполнение в школе значимых как ограничивающих, так и побуждающих условий инновационной деятельности (ВмгсВмго). Напротив, учителя, воспринимающие мо-тивационную среду школы как неблагоприятную, проявляют низкую активность в достижении целей инновационной деятельности (НмгсНмго). Различия в активности участия учителей в инновационной деятельности статистически значимы (на уровне значимости р < 0,01).

Инновационная активность учителя снижается, если его не устраивает организация в школе значимых условий-побудителей (Нмгс), даже если при этом он высоко оценивает реализацию необходимых ограничивающих условий инновационной деятельности (Вмгс). Так, сравнение индексов ИА учителей в группах (ВмгсВмго) и (НмгсВмго) показали значимость различий в инновационной активности, т.е. при высокой субъективной оценке учителями реализации ценных для них условий-побудителей они активнее участвуют в различных формах инновационной деятельности.

Сравнение индексов инновационной активности учителей в группах (ВмгсНмго) и (НмгсВмго), высоко оценивающих реализацию в школе только одного ряда условий: условий-ограничителей или условий-побудителей, подтвердили предположение о различном характере влияния организационных условий, т.е. участие в инновационной деятельности для учителей более привлекательно, если они высоко оценивают степень реализации значимых для них условий-побудителей, нежели условий-ограничителей. Оценка различий в инновационной активности учителей в выделенных группах, проведенная с помощью и-критерию Манна-Уитни, указывает на их статистическую значимость (на уровне значимости р < 0,01).

В результате проведенного исследования удалось выявить те условия, которые способны влиять на мотивационную готовность учителей к инновационной деятельности, обеспечивая высокий уровень инновационной активности. В первую очередь, к таким условиям относятся условия-побудители: достаточное материальное стимулирование инновационной деятельности; наличие внутреннего интереса учителей и возможности самореализации в ней; наличие ценных для учителей вознаграждений за достижения. Для большинства опрошенных учителей они являются необходимыми для занятия инновационной деятельностью, поэтому учитель будет охотнее участвовать

в освоении, разработке и внедрении новшеств, если будет высоко оценивать степень их выполнения в школе. В то же время, для учителей важны следующие условия-ограничители: благоприятные организационные и материально-технические условия (для 77% учителей); справедливое и четкое распределение вознаграждений за достижения в инновационной деятельности (66% учителей); поощрение и поддержка руководством участия в инновационной деятельности (68% учителей); отсутствие конфликтов с коллегами, связанных с инновационной деятельностью (54%). Создание данных условий в школе будет поддерживать активность учителей в предлагаемых формах участия в инновационной деятельности, снижая барьеры и препятствия в организации инновационного процесса в школе.

Литература

1. Джуэлл, Л. Индустриально-организационная психология [Текст]: учеб. для вузов / Л. Джуэлл. - СПб.: Питер, 2001. - 720 с.

2. Занковский, А.Н. Организационная психология [Текст]: учеб. пособие для вузов по специальности «Организационная психология» / А.Н. Занковский. - М.: Флинта; МПСИ, 2000. - 648 с.

3. Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности [Текст]: дис... д-ра психол. наук / Л.Н. Захарова. - Н. Новгород, 1997. - 387 с.

4. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках [Текст] / М. В. Кларин. - М.: Арена, 1994. - 222 с.

5. Кустов, А. Роль инноваций в развитии образования и науки [Текст] / А. Кустов // Офиц. док. в образовании. - 2004. - № 28. - С. 50-60.

6. Лазарев, В.С. Системное развитие школы [Текст] / В.С. Лазарев. - М., 2002. - 304 с.

7. Лазарев, В.С. Педагогическая инноватика [Текст] / В.С. Лазарев. - М., 2006. - 295 с.