CC BY
86
тов» или иных «скачанных» из мировой сети творений.
Использование современных технологий значительно расширило возможности подготовки и проведения лекций. Это касается и постоянного дополнения, уточнения и редактирования текстов лекций, а также и иллюстративного сопровождения лекционного материала. В зависимости от технической оснащенности аудиторий, в лекционном курсе используются традиционные средства и новейшее оборудование. Несомненно, оправдывает мультимедийное сопровождение лекций компьютерными презентациями. Наличие электронных версий лекций и размещение части из них на сайтах сети Интернет («Острые отравления. Принципы диагностики и лечения» // «Врач-аспирант» в рубрике «Библиотека сайта» по адресу: http://www.disser.ru/library/132.htm и др.), создает возможности предоставления студентам расширенных и дополненных вариантов. Правда, мы столкнулись и с тем, что распространение таких материалов ставится самими студентами на коммерческую основу со ссылкой на преподавателя. Вероятно, что последующая аналитическая оценка эффективности использования технических средств по сравнению с традиционным общением лектора с аудиторией слушателей, внесет свои коррективы для определения оптимального соотношения традиции и новизны.
Несовершенство некоторых учебных материалов, а то и грубые ошибки, по разным причинам вкравшиеся в справочные и иные издания, обязывает к подготовке и изданию собственных методических материалов, в том числе и в электронном виде.
Развивающееся сотрудничество Иркутского государственного медицинского университета с ГоспитальноУниверситетским центром Гренобля, в том числе в области клинической токсикологии, позволило получить для использования в учебном процессе образцы современных средств детоксикации и антидотной терапии (Carbomix, Fluimucil, Fomepizole AP-HP), а также базы данных TOX-IN « PARACELSE », бюллетеня Ассоциации клинических токсикологов Франции «INFOTOX» и другие материалы. Особое значение в этой деятельности имеет возможность участия в работе Ежегодных конгрессов Ассоциации, а французских коллег — в российских токсикологических форумах, а также подготовки совместных научных публикаций.
Интересным примером инновационной деятельности можно назвать разработанную нами совместно с программистом Н.А. Азьмуко компьютерную обучающую и контролирующую программу «Принципы
диагностики и лечения острых отравлений», предназначенную для самостоятельной работы студентов и работы под руководством преподавателя. Созданная на базе универсальной программной оболочки «Эрудит» данная программа содержит большой текстовый материал, значительное число наглядных иллюстраций (фотографий, таблиц, схем и др.), тесты рубежного и итогового контроля. Опыт применения программы позволяет считать ее использование достаточно эффективным, вследствие возможности дать обучаемым большой объем информации и проверить ее усвоение. Одним из положительных эффектов использования программы является нивелирование существующей у студентов традиции, приходить на первое занятие цикла в состоянии tabula rasa. Примененный в программе принцип формирования и подачи материала позволяет рекомендовать ее, как основу, для разработки электронных пособий, в том числе для самостоятельной работы обучающихся на додипломном и последипломном этапах, указанные пособия можно назвать одним из шагов создания инновационных технологий обучения
Многолетний опыт преподавания клинической токсикологии позволяет утверждать, что использование разнообразных инновационных технологий, базирующихся на современных технических средствах и, безусловно, на творческом отношении к делу, позволяет не только интенсифицировать изучение предмета, даже создавая риск некоторого отдаления личности преподавателя от личности студента, но при разумном сочетании старого и нового, оставляя место и для взаимного положительного влияния воспитателя и воспитанника, и для сохранения в памяти студентов нечто большего, чем обрывки сведений о пройденном предмете. Можно полагать, что разработка инновационных методов обучения и передачи знаний своим будущим коллегам, кроме прочего, может служить для преподавателя и средством предотвращения профессионального выгорания. Важное место в процессе обучения и, наверное, воспитания, принадлежит работе с монографической и учебной литературой, компьютерными обучающими и тестирующими программами, методическими и дидактическими материалами, учебно-исследовательской работе студентов, позволяющими не только оптимизировать усвоение изучаемого материала, но и оказать необходимое воспитательное воздействие на будущего врача и молодого специалиста, как путь формирования определенных компетенций — основу любой профессиональной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Афанасьев В.В. Неотложная токсикология: Руководство для врачей. — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2009. — 384 с.
2. Неотложная клиническая токсикология (руководство для врачей) /Под ред. Е.А. Лужникова. — М.: МЕДпРАКГИКА-М, 2007. — 608 с.
3. Остапенко Ю.Н., Литвинов И.Н., Батурина И.В. и др. Основные причины смертности населения России от острых отравлений химической этиологии // 3-й съезд токсикологов России (Москва, 2-5 декабря 2008 г.): Тез. докл. — М., 2008. — С.22-24.
Информация об авторе: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания, 1, ИГМУ, тел.: 8 (3952) 387147.
Зобнин Юрий Васильевич — доцент, к.м.н.
© КАРАБИНСКАЯ О.А., ИЗАТУЛИН В.Г., КОЛЕСНИКОВА О.В., КАЛЯГИН А.Н., АТАМАНЮК А.Б. — 2010
ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ ПЕРВЫХ КУРСОВ НА ПРОЦЕСС АДАПТАЦИИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
О.А. Карабинская, В.Г.Изатулин, О.В.Колесникова, А.Н. Калягин, А.Б.Атаманюк (Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск, Россия)
Резюме. Вопросы адаптации студентов к обучению в Вузах была, и остаются актуальной и её роль возрастает, в условиях социально-экономического кризиса. Задача исследования изучить влияние личностных качеств студентов на процесс адаптации в медицинском вузе. Объектом исследования были студенты 1-2 курсов Иркутского государственного медицинского университета. При выполнении работы были использованы современные мето-
дики социально-психологического тестирования, в том числе и авторские. В результате исследования установлены основные внешние и внутренние фрустрагенные факторы, влияющие на адаптацию студентов конкретного вуза.
Ключевые слова: студенты, личностные качества, адаптация, медицинский вуз, фрустрагенные факторы.
INFLUENCE OF PERSONAL QUALITIES OF STUDENTS OF THE FIRST COURSES ON ADAPTATION PROCESS IN MEDICAL HIGHER SCHOOL
O.A. Karabinskaja, V.G. Izatulin, O.V Kolesnikov, A.N. Kalyagin, A.B. Atamanjuk (Irkutsk State Medical University, Irkutsk, Russia)
Summary. Problems in adaptation of students to training in Higher schools were, and remain actual and their role increases in the conditions of social and economic crisis. The research problem is to study influence of personal qualities of students on adaptation process in medical high school. Students of 1-2 courses of Irkutsk State Medical University were the object of research. In carrying out the work the modern methods of socially-psychological testing, including the author’s ones have been used. In the result of research the basic external and internal frustragenic factors influencing adaptation of students of the definite higher school have been established.
Key words: students, personal qualities, adaptation, medical higher school, frustragenic factors.
Современная ситуация в образовании парадоксальная тем, что ориентация вузов на современные специальности, на инновации заставляет как студентов, так и преподавателей приспосабливаться к постоянным изменениям. При этом не всегда учитывается уровень эргономического и социально-психологического обеспечения их деятельности [1,2].
Особенно остро встает проблема профессионального развития личности в условиях социальноэкономической незащищенности и полного отсутствия внимания к психолого-эргономической оптимизации деятельности студентов и преподавателей. Психологические параметры жизни студентов, такие как мотивация, удовлетворенность и психологическое содержание деятельности оказывают определяющее влияние на их профессиональное становление в процессе обучения[2,3].
В психологии разработаны концепции обучения и психологические способы оптимизации профессионального развития, которые остаются до сих пор невостребованными в вузах. Влияние социального фактора снизило роль оценок по предметам, они не соответствуют внутреннему содержанию переживаний и состояний человека, а отсутствие психологических критериев динамики профессионального становления студентов приводит к искусственному разделению на внешние и внутренние стороны профессионализации личности. Как известно, нельзя достичь психологического комфорта, оптимизируя лишь социальную ситуацию обучения и рассматривая человека с точки зрения лишь морально-психологической обстановки в коллективе [2]. Большинство студентов интуитивно улавливают связь между своим стихийным профессиональным развитием и процессом обучения, но не видят возможностей реализовать себя в будущей профессиональной деятельности.
Человек от природы наделен огромным потенциалом развития и побуждение к реализации этого потенциала естественно и необходимо, поэтому образовательная среда и социальные условия должны содействовать, а не препятствовать актуализации и реализации этих возможностей.
Традиционное обучение врачей в современной противоречивой социальной ситуации не учитывает психологические факторы и закономерности профессионального развития студентов, что приводит к формированию профессиональной и личностной дезадаптации и деформациям субъекта профессионального обучения.
Острота проблемы профессионализации врача в период первоначальной подготовки связана еще и с тем, что этап первичной подготовки, превращающий школьника в специалиста, является еще малоизученным процессом. Период обучения студента является сложным, влияющим на все системы организма, он имеет свои специфические особенности, кризизы развития и спады, с точки зрения психологического содержания.
Наличие негативных компонентов «образовательного пространства» в неблагоприятной социальной среде, отрицательно влияющих на психику студента медицинского вуза, приводит к формированию деза-даптивного поведения и кризисам профессионального развития, профессиональной дискриминации, феномену выгорания, деформации развития личности. Отсюда очевидна необходимость психологической помощи для нормализации психики на пути его профессионального становления. Это актуально еще потому, что деятельность студента медицинского вуза, особенно на первых курсах, по содержанию является экстремальной, посколько приходится запоминать большой объем медицинской терминологии на латинском языке. В короткие сроки необходимо выработать новые способы самообучения, профессионального и морального поведения. В результате возникают ситуации, вызывающие дезорганизацию психики в целом, сомнения в выборе профессии и отказы от обучения.
Исследование студентов проводили с использованием методик: шкалы определения выраженности настроения — субдепрессии (ШСНС), основанной на опроснике В. Цунга и адаптированной Т. Н. Балашовой, методики определения учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой), тест самооценки психических состояний Айзенка), тест структуры интеллекта Амтхауэра и авторскую методику комплексного социально— психологического анкетирования, применяемых в психологии профессионального психологического отбора, физиологии и психологии труда, психофизиологии, психотерапии и психологическом консультировании.
Объектом исследования были студенты 1-2 курсов медико-профилактического факультета ИГМУ.
Исследование мотивации профессионального становления показали, что профессия врача многих привлекает общественной значимостью оказания медицинской помощи в виде романтической мечты детства. Одновременно студенты демонстрируют реалистические ожидания будущего. На первом курсе 92% анкетируемых, мечтают работать практическими врачами, на втором курсе — 85%, остальные планируют заниматься научной или коммерческой деятельностью. Как видно существенных различий в мотивации в течение года обучения в вузе не произошло. Детализируя этот признак выявлено, что большая часть студентов выбор профессии врача сделала самостоятельно — 80%, на выбор профессии оказали влияние родители или родственники в 18% на выбор профессии оказали влияние друзья — лишь у 2%.
Поступление в вуз ответственный момент в жизни каждого человека, и насколько реальны его представления об обучении в нем, зависят, не только его будущие успехи, но и своевременная адаптация. Так об учебе в Вузе имели реальное представление только лишь 2/3
студентов, а остальные имели абстрактное представление или не имели вообще. Большая половина, из них, выпускники сельских школ.
Также выявлено, что студенты с высоким уровнем профессиональной направленности отличаются от студентов с недостаточной мотивацией более высоким уровнем сформированности концептуальной модели профессиональной деятельности, когнитивной готовностью к трудностям, низкими уровнями эмоционального напряжения и способностью к длительному умственному напряжению. Существенно отличаются, успехи в основной деятельности у студентов с высокой профессиональной направленностью. На первом курсе 40% сдали сессию на хорошо и отлично, втором курсе 46% сдали сессию хорошо и в 9% случаев на отлично. Тогда как студенты с низкой профессиональной направленностью и на первом и на втором курсах имеют удовлетворительные оценки в 100% случаев.
Профессионализация личности начинается с познавательной перестройки сознания, формирования мотивации в разные сроки и стремления создания информационной модели врачебной деятельности, заменяющей мечту детства. Адекватность информационной модели, которую формирует студент, определяет активность личности, стратегию его поведения и успешность профессионализации в процессе обучения.
По стратегии мотивационного поведения психологами [3,4] выявлены три типа студентов:
— положительно мотивированные активные студенты интеллектуально, морально и физически готовые к изменению социального статуса и переходу в новую социальную общность;
— пассивные студенты по сформированности информационной концепции деятельности отнесены к категории «мотивируемых». До поступления в вуз они не задумывались о своем профессиональном будущем и только во время сдачи вступительных экзаменов начали проявлять активность и накапливать информацию о врачебной деятельности.
— сопротивляющийся тип мотивационного поведения характерен для студентов, которые не знают своего призвания и своих способностей и почему поступают в медицинский вуз. Они не стремятся к получению информации о врачебной деятельности, а обучение для них это престижное времяпровождение и возможность похвастать перед сверстниками об обучении в медицинском вузе.
Уровень мотивации обуславливает успехи в учебном процессе. При сравнении студентов 1 и 2 курсов с разной выраженности мотивации наблюдается следующая картина. Студенты 1 курса с высокой степенью мотивации сдали сессию на отлично— 7%; на хорошо 33% и на удовлетворительно 60%. На втором курсе произошли позитивные сдвиги в результатах учебной деятельности. На отлично сдали — 32%, на хорошо — 48%, удовлетворительно только 20% .
В группе студентов отнесённых к категории «мотивируемых» 1 и 2 курсов наблюдается разнородная картина. На первом курсе сдали на отлично — 4%, хорошо — 37% и на удовлетворительно 59%, тогда как на втором курсе отличники составляют 8%, хорошисты — 55%, показали посредственные знания — 37%.
В группе студентов сопротивляющегося типа 1пер-вого курса 37% хорошистов и 63% студентов сдавших сессию на удовлетворительно. На втором курсе 4% — студентов сдали на отлично; 8% студентов сдали на хорошо и 88% сдали на удовлетворительно.
Анализируя полученные данные положительно мотивированных студентов к группе «пассивных» студентов за 1 год обучения в университете качественно увеличились студенты сдавшие сессию на хорошо и отлично. В группе сопротивляющегося типа напротив отмечается резкий спад качественных показателей учебной деятельности, это обусловлено возрастающим потоком
информации, неумением распределять свое время, низкими учебно-познавательными навыками и снижением профессиональной мотивации.
В процессе обучения общие способности к обучению возрастают, развивается эффективность мышления. Скорость выполнения мыслительных задач достоверно ускоряется на каждом из последующих курсов обучения.
Этап профессионального обучения в высшем учебном заведении требует изучения динамики развития личностных интересов, индивидуальнопсихологических качеств, обеспечивающих адекватное и быстрое приспособление к организационным, физическим и социально-психологическим условиям конкретного учебного заведения.
Становление субъекта деятельности в период обучения процесс динамический поэтому уровень профессионального становления зависит от целого ряда факторов. Среди которых можно выделить основные:
— от степени адекватности отображения студентом концептуальной модели будущей деятельности;
— от сформированности профессиональной мотивации личности, ее стратегии, реализуемой в интересах и установках;
— от развития у студентов индивидуально своеобразных способов решения учебно-профессиональных задач.
— от представлений о месте будущей профессии в социальной среде и ее значимости в общечеловеческих ценностях;
— от степени осознания своих возможностей и осознанности саморегуляции неадекватных функциональных состояний;
— от сформированности адекватного психического напряжения, не препятствующего развитию личности.
Процесс обучения вызывает психо-эмоциональную напряженность, повышающую траты психической и физической энергии студентов. Нами выявлено, что подвержены эмоциональному стрессу пассивные студенты, они получают чаще остальных тройки на экзаменах. Они в 60% случаев испытывают выраженные деза-даптационные расстройства. В связи с этим у студентов возникают внутриличностные конфликты, связанные с психологическими трудностями в построении Я-образа и образа себя в профессии.
В последние годы психологи уделяют большое внимание изучению некоторых ярко выраженных психических состояний, таких как стресс, тревога, и, наконец, фрустрация.
Эмоциональное напряжение, фрустрация, агрессия, вызванные неудовлетворенностью своим профессиональным выбором и социальным статусом, проявляется в обострении межличностных конфликтов, затрудняющих формирование «Я-концепции», которая служит основой профессионализации личности.
Фрустрация в учебной деятельности — это сложное, эмоционально-мотивационное состояние, проявляющееся в дезорганизации поведения и деятельности обучающегося вследствие столкновения с непреодолимыми для него препятствиями (фрустраторами), затрудняющими достижение учебных целей.
В ходе экспериментального исследования были выявлены личностные качества, проявляющиеся у студентов в состоянии фрустрации. Для этого был осуществлен корелляционый анализ, позволивший определить взаимосвязь этих качеств и состояния фрустрации. Установлено, что фрустрация у студентов имеет высокозначимую положительную связь с такими качествами как агрессивность (г= 0,748) и тревожность (г= 0,699), то есть, чем выше уровень фрустрации, тем выше тревожность и агрессия. Также установлена отрицательная связь фрустрации с профессиональной мотивацией (г= -0,502). Средний балл успеваемости отрицательно связан с фрустрированностью (г=-0,462).
Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать вывод, что студенты, испытывающие состояние фрустрации в учебной деятельности, обладают определенными качествами личности, негативно влияющими на успеваемость. Проведенные исследования позволили сделать выводы:
1.Основными внутриличностными фрустрато-рами чаще всего выступают: несформированность таких личностных качеств, как самостоятельность, ответственность, способность к саморегуляции, ком-
муникабельность; низкая мотивация к учебе, низкая профессиональная направленность, пассивность и неорганизованность, страх неудачи и неверие в свой успех;
2. Внешними фрустраторами, влияющими на процесс адаптации к обучению в вузе следует отнести социально-бытовая неустроенность, сложность изучаемого материала, разноплановость требований преподавателей, и недостаточная поддержка со стороны родителей и преподавателей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева Д.А. Влияние адаптации студентов на учебную активность. // Проблемы активности студентов. — Ростов-на-Дону, 1975. — С.
2. Браун Т.П. Адаптация студентов к обучению в Вузе в условиях оптимизации образовательной среды: Автореф. докт. дис. — М., 2007. — 41 с.
3. Гончарова Ю.А. Проектирование образовательной сре-
ды — функция современной школы. // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. — Воронеж, 2001. — С.291-293
4. Сериков В.В. Ситуация развития личности современного студента. //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. — Воронеж, 2001. — С.20-23.
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания, 1, тел. (3952) 708661. Изатулин Владимир Григорьевич — профессор, д.м.н.,
Карабинская Ольга Арнольдовна — ассистент,
Колесникова Оксана Владимировна — ассистент, к.б.н.,
Атаманюк Александр Болеславович — заведующий кафедрой, доцент, к.м.н. Калягин Алексей Николаевич — проректор по лечебной работе, доцент.
© КОРПАЧЕВА О.В., ПАЛЬЯНОВ С.В., ТАРАН Н.И. — 2010
ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПАТОФИЗИОЛОГИИ
О.В. Корпачева, С.В. Пальянов, Н.И. Таран (Омская государственная медицинская академия, Омск, Россия)
Резюме. Обобщен опыт преподавания курса клинической патофизиологии для студентов выпускных курсов педиатрического и лечебного факультетов Омской государственной медицинской академии. Сформулированы основные цели и задачи курса клинической патофизиологии. Показана необходимость интеграции патофизиологии с другими дисциплинами образовательной программы. Методологически обоснована организация учебного процесса на курсе с учетом выбора клинических баз и профиля факультета.
Ключевые слова: клиническая патофизиология, методология преподавания, организация учебного процесса, патофизиологическая карта больного, клиническое мышление.
TEACHING EXPERIENCE OF THE CLINICAL PATHOLOGIC PHYSIOLOGY
O. V Korpacheva, S. V Palyanov, N.I. Taran (Omsk State Medical Academy, Omsk, Russia)
Summary. Teaching experience of the clinical pathologic physiology course for graduate students of the Pediatric and Medical Faculties of the Omsk State Medical Academy has been summarized. Principal aims and tasks for the clinical pathologic physiology course have been formulated. The necessity for integration of the clinical pathologic physiology course with other courses of the educational programme has been demonstrated. Education process organization of the course is methodologically proved taking into consideration a type of the faculty and choice of clinics.
Key words: clinical pathologic physiology, education process organization, pathophysiological case history, teaching methodology, clinical thinking.
После присоединения Российской Федерации к Болонским реформам особенно актуальным стал вопрос о необходимости структурной и методологической перестройки высшего медицинского образования в России с учетом опыта и традиций образовательного процесса. Подготовка выпускников лечебного и педиатрического факультетов медицинского вуза по дисциплине «лечебное дело» и «педиатрия» должна обеспечить выполнение стратегических целей и задач современного здравоохранения России, отраженных в приоритетном национальном проекте «Здоровье». Одним из «краеугольных камней» в формировании профессиональных компетенций врача является клиническое мышление. В его развитии едва ли не основную роль играют методические и методологические подходы фундаментальных дисциплин и, в первую очередь, патофизиологии.
Предмет клиническая патофизиология преподается в качестве элективного курса студентам 6 курса лечебного факультета и студентам 5 курса педиатрического факультета. Курс клинической патофизиологии организован при кафедре патологической физиологии ОмГМА в 1996 году. Рабочая программа составлена с учетом программы по клинической патофизиологии, утвержденной Министерством образования РФ (Москва, 2002).
Врачебной специальности «Клиническая патофизиология» в ныне действующем перечне таковых нет, однако клиническая патофизиология как учебная дисциплина, по нашему глубокому убеждению, крайне необходима для подготовки не клинического патофизиолога, а врача, умеющего думать! Можно еще употребить избитое, но верное выражение — «для формирования клинического мышления врача». Не секрет, что большинство
