CC BY
117
щими факторами: отсутствием механизмов реализации уже имеющегося законодательства; передачей субъектам РФ права решения финансовых вопросов, предоставления льгот приемным семьям, обеспечения их жильем и отсутствием гарантий всего этого; низким уровнем оплаты труда, который делает приемную семью незащищенной, а труд приемных родителей - малозначимым; неподготовленностью специалистов к подобной работе, недостаточной разработанностью технологий социальнопсихологического и медико-педагогического сопровождения приемных семей, отсутствием четких критериев для отбора приемных родителей, программ для их подготовки, слабой информированностью населения о преимуществах воспитания детей-сирот в приемных семьях.
Тем не менее имеющийся отечественный опыт (Самарская, Калужская, Ростовская области) показывает, что хотя российская модель приемной семьи находится в процессе своего становления и проходит экспериментальную апробацию в различных регионах нашей страны, уже получены положительные результаты воспитания детей-сирот в приемных семьях. На наш взгляд, с развитием данного социального института у детей-сирот появится реальная возможность жить и воспитываться в семье, получать семейный опыт, на основе которого они в будущем смогут создать свою собственную семью, что является залогом профилактики вторичного социального сиротства.
Литература
1. Акимова, Н.Н. История социально-психологической помощи безнадзорным детям в России / Н.Н. Акимова // XXI век: итоги и новые горизонты социальной работы (к 15-летию кафедры социологии и социальной работы): материалы I Всерос. конф., 4 - 5 апр. 2007 г. М., 2006. 332 с.
2. Дивицина, Н.Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками: конспект лекций / Н.Ф. Дивицина. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 288 с.
3. Об оплате труда приемных родителей и льготах, предоставляемых приемной семье: Закон Сарат. обл. от 14 дек. 2001 г. № 62-ЗСО [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// www.mzsr.saratov.gov.ru/personal_pages/ index.asp?id = 371.
4. Курбацкий, И.Н. Педагогическое и правовое толкование понятия «приемная семья» / И.Н. Курбацкий // Педагогика. 2002. № 5. С. 35 - 40.
5. Нечаева, А.М. Семейное право: курс лекций / А.М. Нечаева. М.: Юрист, 1998. 336 с.
6. Ослон, В.Н. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России / В.Н. Ослон,
А.Б. Холмогорова // Вопр. психологии. 2001. № 3. С. 79 - 90.
7. Питишкин-Потанич, В.А. Крупская Н.К. о борьбе с детской беспризорностью и безнадзорностью как социально-педагогической проблеме / В.А. Питишкин-Потанич // Педагогика. 2006. № 1. С. 24 - 29.
8. Семейный кодекс Российской Федерации (по состоянию на 10 окт. 2005). Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2005. 75 с. (Кодексы и законы России [Электронный ресурс]). Режим доступа. http://www.mzsr.saratov.gov.ru/ personal_pages/index.asp?id = 25.
В.А. ДЁМИНСКИЙ (Ростов-на-Дону)
ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ НА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА ОБ УЧАЩИХСЯ
Рассматривается влияние гендерных особенностей на образ ученика в сознании педагога. На основании результатов проведённых исследований делается вывод о наличии неоднозначной зависимости между полом, предметной направленностью педагога и тем, как учитель представляет ученика.
В отечественной психологии, занимающейся изучением особенностей педагогического воздействия на детскую психику, достаточно широко представлены исследования, посвящённые проблемам взаимопонимания педагогов и учащихся (Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев,
A.А. Реан и др.). Также довольно распространенной темой для научных работ является отражение образа учащегося в сознании педагога (А.А. Бодалёв, С.И. Гусева,
B.Л.Ситников, Ю.И. Шилов и др.).
В современных исследованиях всё чаще используется гендерный подход. Доказа-
© Дёминский В.А., 2008
но, что отношение учителеи к девочкам и мальчикам различно. Мальчики в глазах учителеИ чаще неряшливые, молчаливые, возбудимые, упрямые, нетерпеливые, с излишне высоким самомнением. Девочки же застенчивые, более старательные, владеющие собоИ, нерешительные и боязливые [3].
ОдноИ из составляющих образа ученика являются гендерные представления педагога. К сожалению, изучению этого феномена в отечественноИ психологическоИ науке уделяется недостаточно внимания. На сегодняшниИ день довольно распространёнными являются исследования гендерных особенностей профессиональной деятельности учителей-мужчин и учителей-женщин (С.В. Иванов, Д.А. Мишутин, Л.Н. Ожигова, О.Б. Отвечалина, Е.Н. Панченко и др.), однако в этих работах анализируются лишь отдельные аспекты данной проблемы.
В большинстве исследований, в которых с позиции гендерного подхода рассматривается процесс восприятия педагогом личности учащегося, как правило, не учитывается такой фактор, как педагогический стаж, либо же ограничиваются малым временным промежутком (от 0 до 3— 5 лет педагогической деятельности). Генезис же гендерных представлений остаётся пока что за рамками внимания учёных. Именно поэтому целью нашего исследования стало проследить динамику гендерных представлений учителей на разных этапах профессионального становления.
Заметим, что одним из результатов профессионального становления педагога является формирование стереотипных представлений об учащихся разных типов. Особый интерес вызывает представление о «хорошем» ученике, т. е. таком ученике, который поддерживает учителя в роли успешного педагога и делает его работу приятной: готовый к сотрудничеству, стремящийся к знаниям, дисциплинированный. Детей, похожих на этот идеал, учитель воспринимает не только как «хороших» уче-
ников, но и в целом как хороших людей, приятных во всех отношениях. Дети, подходящие под противоположный образ -«плохих» учеников, воспринимаются в целом как безразличные, агрессивные, как источники отрицательных эмоций.
В нашем исследовании приняли участие слушатели Ростовского института повышения квалификации (учителя со стажем от 0 до 25 лет) и студенты Ростовского государственного педагогического университета - всего 730 человек (528 женщин и 202 мужчины).
На первом этапе исследования испытуемым предлагалось заполнить 4 анкеты опросника С.Л. Бем со следующими заданиями: отметить те качества, которыми обладает 1) «хороший» ученик; 2) «плохой» ученик; 3) «хорошая» ученица; 4) «плохая» ученица.
Известно, что учителя гуманитарного цикла полнее характеризуют учеников, чем учителя естественного цикла, т.е. специальность накладывает свой отпечаток на представления педагогов [4: 120]. Поэтому в нашем исследовании мы рассматривали 2 основные группы - преподавателей точных и гуманитарных наук. В опросе приняли участие представители 5 стажных групп - учителя со стажем 0 - 4; 5 - 9; 10 -14; 15 - 19; 20 - 24 лет.
Полученные результаты можно представить в следующих таблицах, в которых приведены обобщенные данные по всем группам. Заметим, что в характеристике «плохого» ученика статистически достоверными данными при а = 0,05 можно признать лишь результаты, полученные по 2 группам. У педагогов-гуманитариев это учительницы со стажем 0 - 5 и 20 - 24 года (фэмп=2,02). Такие же стажные группы имеют достоверные различия у естественников (ф =1,91).
эмп
Дадим теперь содержательный анализ полученных данных.
• В образе «хорошего» ученика педагоги не видят сексуальной принадлежности.
Таблица 1
Учительницы - гуманитарии и естественники
Ученик Ученица
Хороший(ая) андрогин */андрогин * феминин**/андрогин * *
Плохой(ая) маскулин/маскулин маскулин**/маскулин**
Условные обозначения: * - достоверные различия на уровне значимости а = 1%(фкр =2.31); ** - достоверные различия на уровне значимости а = 5% (ф =1.64).
Таб л и ц а 2
«Хорошая» ученица
Педагоги Мужчины Женщины
Гуманитарии андрогин** феминин**
Естественники феминин** андрогин**
Это андрогин - по данному вопросу мнения учительниц естественного цикла и гуманитарного направления совпадают. Полученный результат согласуется с выводами А.А. Бодалёва, который в своих исследованиях показал, что в восприятии педагогов преобладают профессиональные установки, основной упор делается на наиболее значимые в условиях школы стороны [1]. То есть «хороший» ученик - это, по-видимому, тот, кто не нарушает дисциплину и делает домашнее задание.
• Образ «хорошей» ученицы у учительниц гуманитарного цикла раскрывается через призму её сексуальной принадлежности. Эти данные подтверждаются результатами диссертационного исследования О.Б. Отвечалиной, в котором было показано, что воспитательницы и учительницы поощряют проявление фемин-ных качеств у девочек [9]. А по мнению учительниц, преподающих точные науки, «хорошая» ученица является андрогином. Этот факт, по-видимому, можно объяснить тем, что учителя естественного цикла лучше знают особенности математических, конструктивно-технических и спортивных интересов своих учеников [4: 146], поэтому такие качества, как аналитичность, быстрота принятия решений, вера в себя и т. д., встречаются в характеристиках «хорошей» ученицы наряду с традиционно феминными. Таким образом, возникает баланс между маскулинными и феминными характеристиками, который приводит к андрогинности.
• Рассмотрим теперь образы «плохих» учащихся. Поскольку в данном случае различия не были признаны статистически достоверными, мы можем лишь утверждать, что большинство опрошенных нами учителей всех стажных групп считают их маскулинами. Тем не менее этот ситуационный факт находит своё подтверждение в работе С.В. Львовой [8], где в обобщённых портретах учащихся, полученных автором, среди отрицательных характеристик наиболее часто встречаются маскулинные.
Также по данным опроса учителей, проведённого В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман, на вопрос: какие «самые хорошие» и «самые плохие» дети запомнились учителям за многие годы их работы - в первом списке большинство были девочки, а во втором - мальчики [2].
Что касается учителей-мужчин, то, к сожалению, они почти исчезли из среднего образования. По некоторым данным, до 92% учителей в современной школе составляют женщины [10: 120]. В нашем исследовании участвовали педагоги-мужчины со стажем от 0 до 10 лет. На этом этапе профессионального развития различия наблюдались лишь в образе «хорошей» ученицы.
Прежде чем рассматривать полученные результаты, следует учесть два момента. Так, согласно исследованиям Т.Г. Копаневой, мужчины в целом более искренне отвечают на вопросы, чем женщины, и проявляют больше интереса к опросу и его тематике. Женщины демонстрируют большую конформность и меньшую искренность в своих ответах, т. к. больше опасаются социальных и нравственных санкций [6]. А с другой стороны, в отличие от женщин, учителя-мужчины предпочитают составлять характеристики на мальчиков и дают более объективные оценки [11].
Поэтому не исключено, что преподаватели-гуманитарии испытывают затруднения в адекватной оценке «хорошей» ученицы, что, в свою очередь, приведёт к усилению андрогинности в представлениях учителей. К сожалению, в психолого-пе-дагогической литературе, посвящённой проблеме представлений педагога об учащихся, мы не нашли информации, которая бы опровергла или подтвердила этот факт. Следовательно, этот результат нуждается в дополнительной проверке и интерпретации.
Согласно полученным нами данным, «хорошая» ученица в сознании педагогов-мужчин, преподающих точные науки, яв-
ляется феминином. Этот факт согласуется с результатами работы О.А. Константиновой, чьё исследование выявило, что доминирующий в представлениях учителей тип ученицы состоит из 80% женских качеств (вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость и т. д.) и 20% мужских (настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность и т. д.) [5: 81].
Изучение гендерных представлений учителей предполагает не только выявление особенностей представлений о девочках и мальчиках у педагогов разной предметной направленности, но и поиск психологических механизмов, образующих представления. Можно предположить, что одним из таких механизмов является проекция своих качеств или качеств своих детей на личность ученика.
Для того чтобы проверить эту гипотезу, на втором этапе нашего исследования педагогам предлагалось заполнить анкеты опросника С.Л. Бем с заданиями отметить качества, которыми обладает их собственный ребёнок (в инструкции к анкете предлагалось указать пол ребёнка, также если у испытуемого было более одного ребёнка, то учителю выдавалось соответствующее число анкет); обладают они сами.
Статистически значимые различия (при а = 5%) были обнаружены в группах женщин (естественников и гуманитариев) и мужчин (естественников). Согласно полученным данным, женщины-педагоги (от 50 до 92%), преподающие как гуманитарные, так и точные науки, видят своего ребёнка (независимо от пола) андрогином. С одной стороны, этот результат подверждает данные, полученные В.Л. Ситниковым, согласно которым у матерей сыновей и матерей дочерей не обнаруживается никаких значимых различий в отражении своих детей [12]. Но андрогинность детей может свидетельствовать о неадекватности оценки со стороны женщин-учителей.
Что касается мужчин, то педагоги естественного цикла в случае, когда пол у ребёнка мужской, считают его маскули-ном, и андрогином - если женский. Здесь обратим внимание на два момента:
1) отцы отличаются большей гендерной избирательностью, у них образы сыновей и дочерей достоверно отличаются друг от друга, в отличие от матерей;
2) учителя естественного цикла адекватно оценивают своего ребёнка в отличие
от своих коллег-женщин с соответствующим педагогическим стажем.
Мужчины-гуманитарии считают своего ребёнка андрогином, однако, по критерию Фишера, при а = 5% эти данные были признаны статистически недостоверными. Поэтому мы можем лишь констатировать, что для большинства мужчин-гуманитари-ев характерны такие взгляды.
Обратимся теперь к результатам оценивания учителями самих себя. После статистической обработки данных были выявлены следующие тенденции (у женщин):
— начиная с 5 лет стажа среди учителей, преподающих точные науки, возрастает доля респонденток, выбравших маскулинные характеристики при самооценке (от 47 до 94% опрошенных);
— в группах учителей гуманитарного цикла преобладают андрогины (от 50 до 89% опрошенных).
Учителя-мужчины оценили себя следующим образом: естественники - маскули-ны (48% педагогов со стажем до 4 лет, 69% - со стажем от 5 до 9 лет), гуманитарии - андрогины (50 и 72% соответственно).
Однако, несмотря на то, что эти результаты были признаны статистически достоверными (при а = 5%), мы не можем утверждать, что наблюдаем тенденцию, поскольку в исследовании отстутствовали учителя-мужчины со стажем больше 10 лет. Таким образом, доказанным можно считать лишь тот факт, что среди учителей естественного цикла со стажем до 10 лет преобладают маскулины, а среди гуманитариев - андрогины.
На основании полученных данных мы можем сделать следующие выводы.
По мере роста педагогического стажа число маскулинов среди преподавателей точных наук (как мужчин, так и женщин) увеличивается, в то время как среди гуманитариев преобладают андрогины. На наш взгляд, эти данные могут быть объяснены влиянием специальности, а также тем, что успешность в «истинно женской» профессии учителя обеспечена тем, кто обладает агрессивностью, напористостью, инициативностью, конкурентоспособностью, т. е. характерными мужскими чертами.
Существует неоднозначная зависимость между полом и предметной направленностью педагога, с одной стороны, и тем, как учитель представляет ученика. Так, было
установлено, что женщины представляют «хорошего» ученика андрогином, так же как и своего ребёнка. Учительницы и учителя естественного цикла позиционируют себя как маскулинов и такими же считают «плохих» ученика с ученицей.
В заключение отметим, что детальный анализ гендерных представлений требует дополнительного исследования. Полученными данными проблема не исчерпывается. Но они позволяют сделать некоторые обобщения.
Бессмысленно обсуждать, кто справляется с обязанностями учителя лучше: мужчина или женщина. Более того, если учитель-женщина будет работать как мужчина, она потеряет свою индивидуальность и не сможет решить поставленную педагогическую задачу наилучшим способом.Ус-пех здесь как раз и обусловлен тем, что каждый должен работать и реализовывать себя в педагогической деятельности с учётом своих гендерных особенностей, чтобы давать образцы мужского и женского поведения.
Диагностика представлений учителей об ученике - необходимое условие для дальнейшей коррекции педагогом своего поведения и деятельности. На наш взгляд, в современной феминизированной школе, которая оказывает неоднозначное влияние на учащихся, изучение и коррекция взглядов учителей на учеников должны стать одним из приоритетных направлений деятельности школьного психолога.
Литература
1. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.
2. Еремеева, В.Д. Девочки и мальчики -два разных мира / В.Д. Еремеева, Т.П. Хриз-ман. СПб.: Тускарора, 2001.
3. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2003.
4. Кондратьева, С.В. Понимание учителем личности учащегося / С.В. Кондратьева // Вопр. психологии. 1980. № 5. С.142 - 148.
5. Константинова, О.А. Гендерный подход к обучению школьников: дис. ... канд. пед. наук / О.А. Константинова. Саратов, 2005.
6. Копанева, Т.Г. Влияние гендерного фактора на коммуникативные процессы: социально-философский анализ: дис. ... канд. филос. наук / Т.Г. Копанева. Ростов н/Д., 2004.
7. Леонтьев, А.Н. Образ мира / А.Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения. М.: Педагогика, 1983. Т.2.
8. Львова, С.В. Представления учителей разных уровней продуктивности о подростках: дис. ... канд. психол. наук / С.В. Львова. Шуя, 2001.
9. Отвечалина, О.Б. Особенности гендерных представлений воспитательниц дошкольных образовательных учреждений: дис. ... канд. психол. наук / О.Б. Отвечалина. М., 2005.
10. Рожкова, С.В. Гендерные особенности педагогической культуры учителя: дис. ... канд. пед. наук / С.В. Рожкова. Ростов н/Д., 2006.
11. Роздобудько, В.М. Понимание учителем личности учащегося: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.М. Роздобудько. Киев, 1973.
12. Ситников, В.Л. Образ ребёнка (в сознании детей и взрослых) / В.Л. Ситников. СПб.: Химиздат, 2001.
М.А. ДЬЯЧКОВА (Екатеринбург)
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Дан теоретический анализ базовых понятий концепта «духовно-нравственное воспитание», подходов к определению сущности и содержания, а также принципов духовно-нравственного воспитания.
Россия в настоящее время переживает период реформирования. Происходящие изменения затрагивают практически все стороны жизнедеятельности общества и государства, в том числе образование. В сложившейся ситуации кардинально повышается роль духовно-нравственного фактора как основополагающего и стабилизирующего начала в жизни общества.
Для понимания сути духовно-нравственного воспитания необходимо проанализировать такие понятия, как «душа», «дух», «духовность», «нравственность», являющиеся базовыми для концепта «духовно-нравственное воспитание». В современной философской, психолого-педагогиче-ской науке эти понятия мало исследованы, часто просто игнорируются или объявляются сферой религии. Действительно,
© Дьячкова М.А., 2008
