CC BY
15
Е.П. АЛЕКСАНДРОВ
ВКЛЮЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ МЕДИАТЕКСТОВ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ПОД УГЛОМ ЗРЕНИЯ КОГНИТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Компетенция - это совокупность знаний, умений, навыков, аналитического опыта и ценностных ориентаций, на основе которой специалист способен разрешать задачи определённого уровня сложности. Очевидно, что ни один учебник или пособие не способно охватить все разнообразие профессиональных ситуаций. Эффективность профессиональных реакций во многом опосредуется способностью устанавливать внутренние связи уникального с типическим, выявлять в
единичном черты общего. Когнитивная педагогика концентрирует внимание на формировании у обучающихся когнитивных схем, в которыхреали-зуется «сплав» теории, аналитического опыта и практики. В статье рассматриваются научно-методические аспекты использования художественных медиатекстов как стимульного материала для формирования профессионально значимых когнитивных схем.
Когнитивные схемы, модель, моделирование, медиатекст, аналитический опыт.
1. Введение: что такое когнитивная педагогика и какие вопросы она стремится разрешить
Пожалуй, одной из наиболее ярких черт педагогической науки является ее принципиальная открытость по отношению к информации из других отраслей гуманитарного знания (прежде всего - философии, социологии, психологии), которую она переосмысливает в целях разработки педагогических технологий, отвечающих потребностям познающего и социализирующегося человека, а также общества на определенном этапе их развития. Проблематика познающего мир человека, природы и содержания внутренних процессов, протекающих в ходе познавательной практики, выдвигается на авансцену современной педагогической рефлексии и оформляется как когнитивная педагогика (от лат. cognitio - знание, познание) [1; 2; 3].
Опровергая бихевиористский постулат непосредственности (который в своем исходном виде описывается формулой 8 ^ Я, то есть «стимул - реакция»), когнитивная педагогика исходит из того, что основными задачами образовательного процесса являются, с одной стороны, «создание условий для эффективной когнитивной и личностной самоорганизации человека, оснащение его универсальными инструментами для решения жизненных задач» [4, с. 93], а с другой - обеспечение соразмерности содержательной и технологической составляющих обучения познавательным возможностям развивающейся личности.
При этом отметим, что содержательная сторона обучения исторически динамична, так как человек, производительные силы и производственные отношения в обществе постоянно изменяются, поэтому информационный фонд прирастает, дополняется, уточняется, а сложившиеся представления об окружающем мире развиваются (нередко и полностью опровергаются даже в тех случаях, когда ранее они казались единственно верными). Но если рассуждать о познавательных потенциалах человека и обеспечивающих познание психических процессах, то нетрудно прийти к выводу, что в историческом контексте динамика обнаруживается лишь в глубине понимания психологами и педагогами их сущности, в то
время как сами эти возможности и процессы изначально заданы имманентной природой человека. Очевидно, что образовательные технологии, доминирующие в педагогической практике в конкретный исторический период, в большей или меньшей мере соответствуют этому пониманию. Кроме того, подчеркнем, что технологии обучения тяготеют к консервативности, так как зиждутся на утвердившихся в массовом сознании стереотипных моделях педагогических взаимодействий и реформируются лишь тогда, когда их несоответствие вызовам времени становится очевидным для подавляющей части общества.
Когнитивная педагогика в своих выводах и рекомендациях опирается на современное понимание познавательных процессов и центральной своей задачей считает формирование у обучающихся обобщенных когнитивных механизмов, обеспечивающих их успешную адаптацию в информационном пространстве и профессии на всем протяжении активной жизни. Среди этих механизмов следует выделить аналитический опыт исследования и диагностики проблемных ситуаций, планирования оптимальных вариантов их разрешения и оценки имеющихся альтернатив. Эффективность этих механизмов связана с наличием у познающего и реагирующего на внешние воздействия человека когнитивных схем, «по рельсам» которых и разворачиваются его аналитическая активность и поведение [5; 6].
2. Понятие «когнитивная схема» и разновидности когнитивных схем
Понятие «когнитивная схема» является одним из центральных в когнитивных психологических теориях и относится к организованным ментальным системам, фиксирующим опыт человека, обретенный в ходе предшествующей познавательной практики. Представители когнитивной антропологии под когнитивными схемами понимают культурно детерминированное средство интерпретации познаваемых явлений и фактов окружающего мира [7]. Схемы формируются в ходе социализации и представляют собой комплекс закрепленных в памяти знаний, представлений, образов событий, переживаний, сценариев
(скриптов) сбора, обработки, оценки информации, реакций, действий и операций, оказывающих решающее влияние на восприятие мира, практику, а также предвидение человеком результатов своих действий и реакций других участников взаимодействия [5, с. 74].
Другими словами, выбор поведенческих стратегий, осмысление, сортировка и оценка человеком информации опосредуются когнитивными схемами, которые актуализируются в конкретной ситуации и в конкретный момент времени. Понятно, что далеко не во всех случаях «вынимаемые из банка» когнитивные схемы адекватны ситуации. Например, обучающийся имеет в своем банке когнитивных схем правильный алгоритм решения той или иной задачи, но в стрессовой обстановке экзамена «теряется» и затрудняется в идентификации типа задачи и выборе когнитивной схемы, посредством которой она может быть решена, или, «заблудившись», применяет при решении неактуальную схему.
В других случаях адекватная задаче когнитивная схема может находиться в дезактивированном состоянии. Обучающийся и не подозревает о ее наличии в своем «когнитивном банке». Однако при возникновении средового стимула схема эвристически активизируется. К примеру, человек давно забыл слова иноязычной речи, но в реальном коммуникативном взаимодействии с носителем языка слова и обороты непроизвольно и неожиданно для него самого вновь «врываются» в сознание. С другой стороны, часть когнитивных схем могут быть гипервалентными, и тогда все разнообразие познавательных и поисковых ситуаций человек склонен осмысливать и оценивать сквозь призму ограниченного круга когнитивных клише.
Когнитивные схемы могут оцениваться по степени широты (узкие, дискретные или широкие), жесткости (степени реакции на внешние и внутренние влияния), интенсивности (эмоциональной окрашенности, определяющей место конкретной схемы в когнитивном «банке» человека) [8].
Когнитивные схемы иерархичны: от обобщенных, абстрагированных до ситуативно связанных. Высшие уровни этой иерархии сопрягаются с базовыми стратегическими целями личности, а алгоритмы разрешения конкретных познавательных ситуаций располагаются на нижележащих уровнях. В обобщенной когнитивной схеме явственно проступает «матрица», «каркас», ячейки которого могут быть заполнены ситуативно значимым содержанием. Таким образом, становится возможным «перенос», то есть применение одной и той же когнитивной схемы к оценке различных ситуаций [9].
Вся совокупность когнитивных схем, которые формируются либо актуализируются в ходе познавательной практики, может быть классифицирована следующим образом.
1. Схемы матричного типа «схватывают» наиболее значимые элементы и определяют наиболее важные связи и отношения, игнорируя второстепенные и несущественные частности. Активизируясь в познавательном процессе, они запускают операции абстрагирования, обобщения, на основе
которых осуществляется интерпретация объектов и ситуаций, их оценка.
2. Когнитивные схемы инструментального типа, фиксирующие прошлый позитивный опыт. С одной стороны, эти схемы обеспечивают быстроту стандартных реакций. Но при этом есть опасность механической подгонки оценок всего разнообразия ситуаций под узкий круг предпочитаемых «инструментальных клише». С другой стороны, эти схемы могут приводить к серьёзным сбоям в деятельности, если предварительно не актуализирована схема матричного типа или актуализированная схема матричного типа оказалась неадекватной ситуации. В этих случаях активность не будет соответствовать ситуации.
3. Когнитивные схемы процессуального типа помогают наладить самоконтроль и «обратную связь», то есть контроль за развитием ситуации, а если «что-то пошло не так», то обосновать корректирующие действия, направляющие процесс в нужное русло. Поэтому процессуальные схемы часто подвижны и комбинируются из элементов разных схем, представленных в «банке».
4. Когнитивные схемы мотиеационного типа наполняют деятельность смыслами и интенциями. Многие студенты считают, что для успешного обучения нужны, в первую очередь, интеллектуальные способности. Однако педагоги часто сталкиваются с ситуацией, когда интеллектуально одаренный обучающийся не может организовать себя и справиться с соблазнами и влечениями, в то время как менее способный, но мотивированный на учебный успех достигает значительных результатов.
5. Когнитивные схемы генерирования эмоций, переживаний и чувств, связанных с социальным функцио ниро ванием.
Разумеется, в реальной практике, как правило, актуализируется не одна какая-либо схема, а цепочка схем: после общей оценки ситуации (матричная когнитивная схема) и смыслового переживания по этому поводу (мотивационная когнитивная схема) актуализируется схема действий (инструментальная когнитивная схема). Действия приводят к результату, который, в свою очередь, оценивается: эмоциональная окраска переживания подкрепляет либо расшатывает когнитивную цепочку (процессуальная когнитивная схема) и в необходимых случаях способствует поиску корректирующих действий.
3. Когнитивная схема как модель реальности
Из сказанного выше видно, что понятие «когнитивная схема» созвучно понятию «модель». Под моделью обычно понимается материализованное или идеальное (образное или вербально выраженное) представление о реальности - объектах, процессах, связях и отношениях. Модель в ходе аналитической практики замещает исследуемый феномен и допускает «неразрушающие» физические или ментальные манипуляции с ним, приращивающие имеющуюся у субъекта информацию (А.И. Уемов, В.А. Штофф и др. [10; 11]). Процесс формирования когнитивных схем фактически представляет собой моделирование
реальности и стандартных реакций на ситуацию в опоре на некоторые существенные для субъекта критерии.
При этом следует иметь в виду, что ни одна модель не вмещает в себя полноту мира и его явлений, и ни одна из них (а значит, и когнитивная схема) не является прямой калькой феномена или функции, она включает лишь актуальные для конкретной аналитической ситуации смысловые грани. Следовательно, модель - это всегда некоторое допущение или, точнее, огрубление реальности, в которой обнаруживают себя существенные элементы, связи и отношения, но вместе с тем игнорируются частности. В конечном счете и общая картина мира, представленная в сознании конкретного человека или в общественном сознании, это тоже всего лишь модель, причем сильно упрощенная и даже искаженная по отношению к реальности. Однако это не становится непреодолимым препятствием на пути адаптации человека в физических и социокультурных пространствах, в том числе и профессиональных.
Так как говорить об объективности модели можно лишь условно, то открытым остается вопрос, какие детерминанты должны быть учтены в ней и составлять ее смысловое ядро, а какие следует отнести к периферии либо игнорировать. Изменение структуры модели (например, внесение новых элементов) приводит к новому пониманию, к установлению новых связей и отношений элементов внутри модели или модели с другими объектами и процессами реальности, которые ранее не фиксировались сознанием.
Когнитивная схема представляет собой идеальную, то есть являющуюся достоянием психики модель, в которой устанавливаются наиболее важные детерминанты понимания, интерпретации, оценки ситуации и на этой основе - поведенческих реакций. Иерархия детерминант определяется смысловыми и ценностными ориентациями личности. Например, перечитывая прочтенную в подростковом возрасте книгу, взрослый человек вдруг с удивлением открывает в ней совершенно новые нюансы смысла, которые подросток оставил без внимания.
Когнитивная схема обладает свойством универсальности. Это позволяет специалистам не только эффективно действовать в разнообразных профессионально значимых ситуациях, но и приспосабливаться к быстро изменяющимся профессиональным практикам. Вот почему практическая ценность схемы - это всегда некоторый компромисс между абстракцией и детализацией: избыточно жесткая «подгонка» к ситуации неизбежно снижает востребованность схемы, а высокая степень абстрагирования - ее практическую неэффективность. Одна и та же когнитивная схема может быть реализована в разных ситуациях, вместе с тем несовпадения в целеполагании у различных субъектов неизбежно актуализируют разные когнитивные схемы в, казалось бы, аналогичных ситуациях.
Банк когнитивных схем содержит не только согласованные между собой, но и конкурирующие, а иногда и противоречивые, агглютинативные модели, своеобразные «кентавры сознания», в которых сочетается, казалось бы, несочетаемое.
4. Медиатексты как материал для формирования когнитивных схем
В сущности, любой процесс обучения связан с формированием и накоплением у обучающихся банка когнитивных схем, с развитием способности к схемо-творчеству (то есть к созданию новых или к корректировке уже существующих когнитивных схем), включая способность к схемокомбинаторике (то есть к заполнению «матрицы» содержанием, адекватным переживаемой ситуации, конструированию новых когнитивных схем из элементов схем, сформированных ранее и т.п.), благодаря которым даже в незнакомом материале познающий субъект различает и идентифицируетчерты хорошо ему знакомого [12].
Рассуждая о профессиональном образовании, необходимо обратить внимание на то, что в регламентирующих современный образовательный процесс документах речь идет о необходимости формирования у обучающихся компетенций, то есть способностей эффективно действовать не только в стандартных, проанализированных в учебной литературе, но и в нестандартных, уникальных, кризисных ситуациях. Накопленный банк когнитивных схем, а также сформированная способность к их творческому преобразованию и переосмыслению, становится основой профессиональной компетентности, позволяющей выработать адекватные реакции в различных профессиональных и жизненных ситуациях, а способность успешно разрешать определенного уровня сложности профессиональные задачи (учитывая многоярусную дифференциацию современных профессиональных сообществ) - об уровне их квалификации [13].
Современная профессиональная практика демонстрирует постоянно увеличивающуюся дивергенцию в требованиях к профессиональной компетентности даже внутри, казалось бы, одной специализации. Например, выпускник юридического факультета может занимать должности следователя, участкового полицейского, адвоката, прокурора, судьи или юрисконсульта компании. Разумеется, каждая должность предполагает определенные различия в «наборе» профессиональных компетенций.
В течение обучения, особенно в его начальных фазах, бывает невозможно точно определить, какая именно профессиональная практика станет основной для конкретного студента и какие именно служебные «перестройки» он осуществит в течение профессиональной жизни. Учебные практики не могут охватить всего своеобразия и всех нюансов профессиональной активности. Вот почему в ходе учебы полезно расширить аналитический опыт студентов на основе медиатекстов, которые могут быть эффективно использованы в семинарских занятиях и самостоятельной работе.
Под собирательным термином «медиатекст» понимается любое сообщение, передаваемое современными средствами медиа - интернетом, радио, телевидением, кинематографом и даже смарт-телефонами. Иногда в качестве своеобразного синонима этого понятия в научной литературе встречается термин «контент». Медиатекст представляет собой своеоб-
разную модель реальности, в которой акцентируются только те связи и отношения, которые соответствуют целеполатанию и очищены от «белого шума». Так как профессиональная практика в социетальной сфере преимущественно связана с управлением, а объектом управления выступают люди, то в данной работе мы делаем акцент на аудиовизуальных медиа-текстах, представляющих собой дидактически подготовленные фрагменты художественных и документальных кинофильмов, которые открывают возможности для развития критического и вариативного мышления, формирования умений создавать, накапливать, алгоритмизировать, систематизировать, передавать, принимать, интерпретировать профессионально значимые когнитивные схемы и принимать на их основе действия, в том числе и в виде вербальных (то есть организованных как речь) систем [14]. На этой базе обеспечивается синтез теоретической и практической подготовки обучающихся, развиваются аналитические способности, позволяющие установить мотивационно-смысловые детерминанты действий и реакции персонажей медиатекста.
В нашей педагогической практике использовались аудиовизуальные фрагменты продолжительностью в 7-10 минут. Эти фрагменты, как правило, содержат завершенную в смысловом отношении сцену. Однако для того чтобы адекватно интерпретировать ситуацию и действия персонажей, студентам необходимо реконструировать «историю персонажа» и событий, о которых повествует медиатекст. Возникающий при этом эффект присутствия, эмоциональный отклик стимулируют поисковую активность.
Исследуя ситуацию, обучающиеся представляют себя в роли одного из участников взаимодействия, сопоставляют свои поведенческие рисунки с реакциями персонажей, размышляют о вариантах действий, мысленно погружают в ситуацию себя, других персонажей и др.
Подчеркнем, что наиболее яркая эмоциональная реакция возникает у студентов при погружении в конфликтную ситуацию, в которой взаимодействующие в медиатексте субъекты оказываются в ситуации борьбы мотивов и нравственного выбора. Очевидно, что сам выбор опосредуется характерными особенностями картины мира персонажей, представленной в их сознании. Понимание мотивов действующих лиц медиатекста прежде всего связано с адекватной «расшифровкой» этой индивидуальной картины мира. Такой подход провоцирует дискуссию, так как анализ мотивационно-смысловых конструктов персонажей в значительной степени опосредуется личностными особенностями самого анализирующего субъекта. На занятии часто возникают различные, а нередко и прямо противоположные варианты интерпретации. Разнообразие позиций обогащает «смысловую палитру» обучающихся, а вместе с этим - и аналитические способности, так как в русле идей М.М. Бахтина истина диалогична и живет в дополняющих друг друга «формах умозрения и логик».
В процессе исследования медиатекста студенты обретают рефлексивно-аналитический опыт погружения в профессиональную проблематику, оттачивают умения и навыки публичной аргументации своей
позиции и одновременно - наблюдения за аналитической активностью других участников дискуссии. Как показывает практика, такого рода деятельность способствует формированию у обучающихся банка когнитивных схем, подготавливающих будущих специалистов к адекватной диагностике и эффективному разрешению конфликтных профессиональных «узелков».
Эффективность применения медиатекстов в учебном процессе может быть усилена благодаря возможностям информационных технологий: например, использованию стоп-кадра, нарезки фрагментов и монтажа (медиатекст-кроссворд), изменению скорости демонстрации, повторному просмотру (после предварительного обсуждения) и др.
При этом подчеркнем, что развитие аналитического опыта и формирование банка когнитивных схем на базе медиатекстов не ограничивается аудиторными занятиями. Исследовательская работа в аудитории - это лишь старт аналитической активности, которая не имеет четко обозначенного финиша.
5. Резюме
Информационное и техническое обеспечение современной высшей школы открывает новые перспективы для образовательных технологий, разрабатываемых в русле установок когнитивной педагогики. Использование на занятиях и в самостоятельной работе отобранных сквозь призму целей учебного процесса и дидактически подготовленных медиатекстов - фрагментов художественных и документальных фильмов - способствует формированию у обучающихся профессионально значимых когнитивных схем, которыми не только обеспечивается «сплав» теории, аналитического опыта и профессиональной практики, но и стимулируется профессиональная адаптация.
Разумеется, так как медиатексты, о которых мы ведем речь, изначально создаются отнюдь не с учебными целями, необходима их предварительная дидактическая адаптация, которая заключается не только в педагогически оправданной фрагментации, но и в методическом сопровождении текста (например, вопросами, комментариями, заданиями и проч.).
ЛИТЕРАТУРА
1. Бершадский М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникационных технологий // Педагогические технологии. 2006. № 1. С. 29-50.
2. Бершадский М.Е. Когнитивная образовательная технология: построение когнитивной модели учащегося и ее использование для проектирования учебного процесса // Школьные технологии. 2005. № 5. С. 73-83.
3. Бершадский М.Е. Когнитивные смыслы образования // Школьные технологии. 2005. № 5. С. 13-17.
4. Сергеев С.Ф. Когнитивная педагогика: пользовательские свойства инструментов познания // Образовательные технологии. 2012. № 4. С. 69-78.
5. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. 232 с.
6. Солсо Р. Введение в когнитивную психологию [Электронный ресурс]. URL: http://transyoga.ru/
assets/files/books/psycho lo gy/solso.pdf (дата обращения: 20.03.2015).
7. Лурье С.В. Психологическая антропология. Раздел 2 [Электронный ресурс]. URL: http://svlourie.narod.ru /PA/Pt2.htm.
8. Курганова Н.И. Схема или концепт: к обоснованию динамической модели знания // Вестник Балтийского федерального ун-та им. И. Канта. 2011. Вып. 2. С. 8-35.
9. ПадунМА., Котельникова А.В. Психическая травма и картина мира. Теория, эмпирия, практика. М.: Институт психологии РАН, 2012. 135 с. [Электронный ресурс]. URL: http://bookz.ru/ authors/maria-padun/psihi4es_917/page-5 -psihi4es _917.html.
10. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. 311 с.
11. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966. 301 с.
12.Aleksandrov E.P., Vorontsova M.V. Use of Audiovisual Texts in University Education Process // Mediterranean Journal of Social Sciences, Rome-Italy. Vol. 6. No 1. S2. 2015.
13.Александров Е.П., Помянтовский A.H. Использование проблемных социально-педагогических ситуаций в процессе подготовки будущих социальных педагогов // Инновации в системе высшего образования: материалы II Всероссийской научно-методической конференции / отв. ред. Е.П. Александров. Челябинск, 2011. С. 162-165.
14. Ткачёва С.В. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе [Электронный ресурс]. URL: http://www.stavedu.ru/_docs/pdf methods/ bank/xp/master/01 .pdf (дата обращения: 20.03.2015).
