CC BY
13
ния специалистов выходят за рамки какой-то одной отрасли или науки. Только решение, так сказать, «на стыке» проблем может привести к эффективному исходу. Это и рассмотрение правовых вопросов, связанных с обучением студентов на коммерческой основе, и своевременное предложение широкого спектра специальностей, и гибкая система политики профориентации, базирующаяся на умении планировать, а главное - прогнозировать необходимый объем выпускников высших учебных заведений той или иной специализации с учетом спроса и требований быстро меняющихся экономических условий развития общества и государства в целом. Естественной неотъемлемой составляющей является также изучение внутренних процессов, проходящих непосредственно в плоскости контакта преподавателя и студента.
1 См.: Соловьев В.П., Кочетов А.И., Шестаков А.Л., Шадриков В.Д., Богданова О.В. Стимул и инструмент повышения качества деятельности вузов // Стандарты и качество. 2002. № 4. С. 52 - 56.
2 См.: Беляева М.Г. Проблемы качества образования в условиях реформы высшей школы // Стандарты и качество. 2002. № 4. С. 20 - 21.
3 См.: Берестнева О.Г., Марухина О.В. Критерии качества обучения в высшей школе // Стандарты и качество. 2004. № 8. С. 84 - 86.
4 См.: Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1970.
5 Альперин Л. Квалиметрическая научно-практическая школа в системе высшего образования // Стандарты и качество. 2002. № 7. С. 92.
6 См.: Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга // Стандарты и качество. 2000. № 2. С. 62 - 66.
7 См.: Багаутдинова Н.Г., Новиков Д.С. Управление качеством образования // Стандарты и качество. 2002. № 9. С. 68.
8 См.: Субетто А.И. Качество жизни и качество образования - главные акценты национальной идеи России XXI века и критерии государственной политики. Оренбург, 2003. С. 19.
9 См.: Ильинский И.М. Качество - ядро образовательного процесса // Стандарты и качество. 2002. № 4. С. 22 - 24.
10 См.: Хван В.В. Ресурс сферы быта // Стандарты и качество. 2002. № 4. С. 64.
11 См.: Жуков В.К. Управление качеством в системе непрерывного педагогического образования // Стандарты и качество. 2002. № 9. С. 74 - 77.
12 См.: БагаутдиноваН.Г. Использование принципов TQM и стандартов ИСО серии 9000 в инженерном образовании // Стандарты и качество. 2003. № 6. С. 74.
13 См.: Сергеев В., Рязапова Л., ЯрошевскаяХ., Коч-нев А. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера // Высшее образование в России. 2003. № 2. С. 60 - 64.
14 См.: Как выбрать профессию (советы профконсуль-танта) / Под ред. О.И. Пороховой. Оренбург; 1999. С. 22.
УДК 378.1
ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИНГВОГУМАНИТАРНОЙ КУАЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНААЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современный мир движется к поликультурному языковому образованию, что, очевидно, подводит к постановке тезиса о воспитании личности, в полной мере осознающей себя культурно-историческим субъектом, готовой к конструктивному участию в диалоге культур.
Среди тенденций функционирования и развития системы высшего профессионального образования, приобретающего в последние годы черты социокультурного института, следует выделить ведущую - ориентацию на культурное развитие личности специалиста. Бесспорно, чем теснее связь его гуманитарной, общей и профессиональной культуры, тем богаче целостная культура как личности и профессионала.
Вышеобозначенная тенденция говорит о переходе системы высшего профессионального образования в прогрессивное качественное состояние в культуротворческой модели специалиста, базирующейся на развитой личности профессионала - субъекте общей, профессиональной (и как ее составляющей - лингвогуманитарной) культуры, специалиста, осознающего и принимающего культурную мис-
Н.И. Чернова,
кандидат педагогических наук, доцент, завкафедрой иностранных языков, Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики
ВЕСТНИК. 2006. №12
сию и социальную значимость своей профессии, ее место в общественной культуре.
Проблема формирования лингвогуманитарной культуры видится нам одной из важнейших в системе гуманитарных наук. Культура и связанные с ней явления занимают центральные позиции и в педагогике, а культурологический подход выступает в качестве методологического основания для объяснения педагогических явлений и процессов. С его позиции исследуются проблемы профессиональной подготовки: научно обосновываются цели, содержание, технологии формирования профессиональной культуры специалиста.
Сегодня уже никто не выражает сомнений в объективном существовании конфликтогенной профессиональной технократической среды, в которой перед современным специалистом стоит глобальная задача не только реализации своих возможностей и поиска взвешенных коллегиальных решений, но и максимального задействования всего сформированного лингвогуманитарного потенциала с целью предупреждения очередных конфликтов и кризисов, т.е. лингвогуманитарную культуру можно и должно рассматривать в качестве цели профессионального образования. Однако, как показывают современные исследования, даже специалисты, закончившие высшие учебные заведения на «хорошо» и «отлично», не готовы работать в современной профессиональной среде, будучи сориентированными в большей степени лишь на инженерные стороны профессии. И это еще одно подтверждение тому, что формировать лингвогуманитарную культуру необходимо, поскольку она, по мнению экспертов, является ведущей для осуществления результативной профессиональной деятельности специалиста.
Таким образом, лингвогуманитарная культура может рассматриваться как ведущая интегративная составляющая в иерархии структуры профессиональной культуры; как характеристика и реализация способа профессиональной деятельности в профессиональной среде она представляет собой разновидность профессиональной культуры, интегрирующая в себе функции специально-профессиональной, акмеологической, коммуникативной и других культур.
Под лингвогуманитарной культурой специалиста как видом профессиональной культуры понимается качественная характеристика способа профессиональной деятельности в техногенной профессиональной среде: профессиональная сфера проявления лингвогуманитарной культуры отличает ее от лингвогуманитарной культуры человека; сущность лингвогуманитарной культуры заключается в регулировании процессов профессионального взаимодействия (общения, взаимной деятельности,
взаимоотношений), преодолении и предотвращении конфликтогенной ситуации. Структурирование профессиональной культуры специалиста позволило установить взаимосвязи лингвогуманитарной культуры с информационной, коммуникативной, психологической, акмеологической, специальными видами профессиональной культуры, которые выражаются в активации и поддержке функций, определении и уточнении объектов культуро-творческой профессиональной деятельности. Функциональное описание лингвогуманитарной культуры позволило определить в качестве ведущих регулятивную и преобразующую функции, заключающиеся в гармонизации взаимоотношений субъектов профессиональной деятельности, согласовании их взаимных действий, обеспечении эффективной профессиональной деятельности и профессионального становления.
Активно-преобразующая трактовка педагогических категорий и ориентирует на выделение ключевых характеристик лингвогуманитарной культуры специалиста, которые в наибольшей степени доступны педагогической технологизации. Кроме того, попытаемся вычленить те характеристики лингвогуманитарной культуры и их показатели, которые в наибольшей мере поддаются, доступны технологизации, подразумевая под собой активное и целенаправленное формирование, а в ряде случаев (при необходимости) - деликатную, поступательную и пролонгированную корректировку (преобразование) лингвогуманитарной культуры, базируясь на природосообразных, гуманистических критериях, оправдывающих последнюю.
Значимым дополнением к обозначенному концептуальному положению является определение интегрированных характеристик лингвогуманитарной культуры, педагогическое управление развитием которыми (формирование) отвечало бы закономерностям функционирования и развития индивидуальных и личностных профессионально важных качеств специалиста. Выдвигаемое нами требование выявления интегрированных характеристик лингвогуманитарной культуры и их показателей позволяет разработать действенные образовательно-педагогические технологии формирования лингвогуманитарной культуры специалиста, гарантирующие результативность формирующего процесса, т.е. мы полагаем, что показатели лингвогуманитарной культуры будут отражать качественную характеристику специалиста как субъекта, познающего, участвующего, преобразовывающего, созидающего профессиональное пространство, что соответствует общепсихологическому пониманию взаимодействия субъекта с ситуацией: «Чтобы образовалась актуальная для субъекта ситуация, недостаточно иметь определенные условия и обстоятель-
ства. Необходимо иметь еще и определенного субъекта, со стороны которого должна присутствовать психологическая готовность (имеющая в конечном итоге потребностной характер) к включаемым в генезис ситуациям, объективным условиям и об-стоятельствам»1.
Таким образом, представленные концептуальные положения, предваряющие описание категории лингвогуманитарной культуры, дают нам основания предполагать, что категория лингвогуманитарной культуры специалиста должна быть описана как совокупность интегрированных характеристик и их показателей (критериев), структура которых определяется закономерностями взаимодействия человека с противоречивой средой и ее преобразованием во взаимодействии с другими людьми. Содержательный аспект интегрированных характеристик лингвогуманитарной культуры базируется на субъективных факторах, имеющих вероятностное влияние на структурные и динамические характеристики профессионального общения и определяющих способ профессиональной деятельности специалиста в профессиональной среде.
Описание категории лингвогуманитарной культуры специалиста с высшим техническим образованием подвело нас к решению вопроса об интегрированных характеристиках лингвогуманитарной культуры и их показателях, представляющих собой определенные критерии сформированности исследуемой составляющей профессиональной культуры в ее культурологическом аспекте.
Задача формирования лингвогуманитарной культуры у студентов предполагает:
• изучение общетеоретических основ культуро-ведческого развития личности обучаемого и подготовку его к выполнению роли субъекта диалога культур, из чего следует определение стратегии вариативного лингвистического образования с учетом социокультурного контекста изучения иностранных языков и его ценностно-ориентационного содержания;
• отбор культуроведческого материала для заданных учебных целей, его дидактическое структурирование и научную разработку технологий реализации для конкретных дидактических контекстов (при всеобъемлющем анализе учебной иноязычной литературы на предмет ее пригодности или адаптируемости в заданных условиях);
• контроль динамики формирования и развития социокультурных умений обучаемого как субъекта диалога культур;
• создание многоуровневой вариативной модели лингвистического образования и самообразования студентов высшей школы в формате вышезаданных параметров.
По принятой в современной методике трактовке главной целью обучения иностранным языкам вы-
ступает подготовка студентов к иноязычному межкультурному общению в единстве его компонентов, что подразумевает под собой «формирование у обучаемых готовности и способности к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения» наряду с подготовкой к осознанному восприятию «инокультурной системы ценностей, ее отличий от родной культуры»2.
Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировиде-ния, образа и стиля жизни, моделей речевого и неречевого общения.
Анализируя цели и задачи обучения в XXI в., мы можем утверждать, что они рассматриваются в терминах коммуникативной компетенции, поддержанные многочисленными методическими исследованиями. Наличие социокультурного компонента в содержании современного языкового образования объективно не может не повлечь за собой необходимость осмысления понятия «лингвогуманитарная культура студентов высшей школы», что, в свою очередь, приводит к переосмыслению вузовской системы лингвистической подготовки будущих специалистов.
Интерес, проявляемый к проблеме межкультурного общения, логически приблизил вузовскую элиту к осознанию необходимости подготовки студентов к восприятию иной культуры, взаимодействию с представителями другой культуры, овладению знаниями, умениями, навыками, необходимыми для успешного межкультурного общения.
При определении факторов, влияющих на успешное формирование лингвогуманитарной культуры у специалистов, следует учитывать нижеперечисленные системообразующие основания:
• наличие определенных знаний, которыми владеют все участники до начала коммуникации;
• наличие определенных способностей (например, способности говорящего «не просто (лингвистически) декодировать услышанный текст, но и оперативно подключить знания и представления о мире информационной речевой общности», оперировать образами, имеющимися в наличии в когнитивном сознании, аналогичными тем, которыми располагает представитель другой культуры);
• понимание ментальности другой нации и своих национальных особенностей, культурного плюрализма;
• сформированностъ умений (в качестве примера - оценивать культурные различия с целью понимания социальных и психологических законов, которые способствуют сближению и уважению контактирующих культур, и, соответственно, варьировать своим речевым поведением).
Опираясь на данные о наполнении языкового образования, можно определить лингвогуманитар-
ную культуру как многогранное явление, включающее в себя лингвокультуроведческий (в том числе лингвострановедческий и социолингвистический), когнитивный (в том числе страноведческий), перцептивный (в том числе психологический и аксиологический), интерактивный (в том числе коммуникативный) компоненты. Лингвогуманитарная культура, в свою очередь, является составляющей многогранного, многозначного и многопланового понятия культуры.
Решение столь сложной задачи, как формирование лингвогуманитарной культуры специалиста, предполагает интеграцию, комплексное дидактическое и научно-методическое сотрудничество в преподавании лингвистических, обществоведческих, культурологических / культуроведческих дисциплин, с одной стороны, а с другой - помогает или дает возможность справиться с конкретными методическими задачами и соответствовать современной философии образования, ориентированной на формирование открытой коммуникативной культуры студентов, а также способности гибкого реагирования на изменения в жизни общества. При этом особый акцент должен быть сделан как на владении студентами методиками социокультурного анализа продуктов современной культуры с целью определения их ценностно-ориентационного содержания и степени их социализирующего влияния на индивида, так и на оперировании современными технологиями описания норм межкультурного общения и защиты от культурного вандализма. Как результат - обучение иноязычному общению будет составлять неотъемлемый компонент иностранного языка как инструмента познания мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемого языка.
Дифференциация и интеграция вышеизложенных положений послужили теоретической основой разработки характеристик лингвогуманитарной культуры специалиста, их составляющих; представления в обобщенном виде системы показателей оценки уровней сформированности лингвогуманитарной культуры специалиста. Перед высшей школой стоит задача создания единого культурно-образовательного пространства профессионального вуза, лингвогуманитарной подготовки специалиста, всемерного «культивирования» и саморазвития будущего специалиста в гуманитарном пространстве университета, единства общечеловеческого и национального в культурном развитии личности выпускника высшей школы.
Ведущие тенденции формирования лингвогуманитарной культуры специалистов с высшим техническим образованием выражают следующие интег-ративные составляющие единого культурно-образовательного пространства вуза в целом:
• интегративность образовательных технологий формирования лингвогуманитарной культуры в частности и профессиональной культуры в общем;
• инициация и поддержка стремления студентов к общекультурному самовоспитанию и самообразованию;
• трактовка воспитывающей среды как фундаментального объекта управления;
• обеспечение становления лингвогуманитарной и профессиональной культуры будущего специалиста как способа его жизнедеятельности, т.е. воспитания субъекта культуры.
В ряду факторов, стимулирующих формирование лингвогуманитарной культуры специалиста, могут выступать:
• личностное признание культурного саморазвития;
• построение учебной деятельности, ориентированной на проявление культурных способностей, организацию самовоспитания и самообразования студентов;
• ориентация учебно-профессиональной деятельности студентов в период производственной практики на культуротворческие цели;
• анализ, оценка деятельности студентов в период производственной практики с позиций лингвогуманитарной культуры.
Культурная направленность образовательного процесса в университете реализуется через ценности, представленные в следующей логике:
• личностные смыслы учения и профессиональной деятельности;
• культурные способности, самостоятельная культуросозидающая деятельность и культурный опыт личности;
• диалог преподавателя со студентом как диалог культур;
• развитие целостной культуры личности будущего специалиста, саморазвитие в учебно-профессиональной деятельности.
Вышеперечисленные ценности являют собой стратегические составляющие главной ценности культуротворческого высшего образования - лич-ностно-смыслового субъектного развития личности профессионала в сочетании с тактическим (инструментальным) характером информационного компонента в ней.
Понятно, что для реализации принципа создания единого культурно-образовательного пространства в высшей школе требуются соответствующие содержательное наполнение и технологическое оснащение, однако осевым, стержневым механизмом данного процесса выступает собственная активность студента, включенного в процесс овладения содержанием лингвогуманитарной культуры в
качестве его субъекта. Следствием этого стало принятие принципа «культивирования», «взращивания» и саморазвития его лингвогуманитарной культуры, где обучение нацелено на приобщение к такой культуре и реализуется в ее пространстве. В ряду признаков образовательного пространства как пространства культуры выделим наличие условий, сопутствующих высвобождению внутреннего, творческого потенциала студента; ориентацию на личность студента, осознавшую свой профессиональный выбор и ответственность за него; потребность и необходимость в самостоятельном движении в направлении овладения лингвогуманитарной культурой. Это характеризуется многовекторностью, а именно тем, что (первый вектор):
• культуре нельзя научить;
• лингвогуманитарной культурой студент может овладеть, может развить ее в себе лишь активными и сознательными действиями по культурному совершенствованию;
• педагогическое воздействие по «взращиванию» лингвогуманитарной культуры состоит в создании условий и расширении пространства деятельности для становления субъектом лингвогуманитарной культуры.
Второй вектор заключается в учете индивидуальных способов вхождения и овладения лингвогуманитарной культурой, особенностей протекания культурного самоопределения личности.
И наконец третий вектор коррелирует с единством педагогического управления процессом овладения лингвогуманитарной культурой, динамикой культурного самоопределения и принятием самого процесса студентами, поскольку без выработки субъектного отношения к его составляющим затрудняется, а порой и прекращается становление субъектности в культуре.
Современные тенденции ориентации высшего профессионального образования на культурное развитие личности будущего специалиста основаны на национальных и универсальных общечеловеческих ценностях, где наивысшая - человек. Именно этот факт позволяет заложить принцип единства общечеловеческого и национального в лингвогуманитарном развитии личности выпускника университета, а его сущностная составляющая заключается в интеграции содержания высшего профессионального и лингвистического образования с позиций общечеловеческих ценностей.
Дальнейшее утверждение гуманистических и гуманитарных ценностей в современном общественном сознании, широкомасштабные шаги, предпринятые в высшей школе по ориентации в сторону личностно-ориентированной парадигмы при усилении гуманитарных аспектов профессиональной деятельности и личности специалиста, проявляются
в его лингвогуманитарной культуре и гуманитарном мышлении. Практическая реализация образовательных технологий формирования лингвогуманитарной культуры показала зависимость профессиональной культуры специалиста от уровня развития его лингвогуманитарной культуры. Этот фактор взаимозависимости отражен в реализации таких принципов, как гуманитаризация содержания высшего профессионального образования, учет индивидуального характера постижения лингвогуманитарной культуры и культуры в целом, перевод содержания высшего образования с уровня значений на уровень личностных смыслов и что не менее, а даже более значимо - учет и довузовского социокультурного опыта студентов.
Одними из принципов формирования лингвогуманитарной культуры специалиста в университете выступают учет индивидуального характера ее постижения, освоение ее содержания в неповторимо индивидуальной форме. Встраивание в новое культурно-образовательное пространство представляет собой не простую социокультурную адаптацию личности студента, а сложное субъектное, отношен-ческое явление, затрагивающее глубинные пласты сознания, психики и исключающее какие бы то ни было насилие или давление на личность3.
В процессе постижения нового пространства лингвогуманитарной культуры происходит принятие личностью тех ценностей и норм лингвогуманитарной культуры, которые в наибольшей степени находят отклик в ее индивидуальном миропонимании, интересах, потребностях, мотивах и сложившемся социокультурном опыте.
Перед вузовским преподавателем встает задача по погружению будущего специалиста в ценностное пространство значений и смыслов лингвогуманитарной культуры с осознанием, что смыслы лингвогуманитарных ценностей не могут быть в наличии в содержательном компоненте обучения, а ценности лингвогуманитарной культуры приобретают личностный смысл лишь будучи «прожитыми» личностью в творчестве, отношениях, сомнениях, мыслях, переживаниях, отраженных в структурах содержания лингвогуманитарного образования посредством реализации его эмоционально-ценностной составляющей. Гуманитарная цель лингвистического образования в высшей школе аккумулирует общекультурное и лингвогуманитарное развитие личности студента, реализуя в полной мере общие закономерности культурного и профессионального его становления в целостном процессе формирования личности.
Анализ теории и практики, а также многолетний опыт работы автора в структуре довузовской и вузовской лингвистической подготовки дают основания выделить принцип преемственного обра-
зовательного, культурного и профессионального развития. Часто именно довузовский период общеобразовательной и лингвистической подготовки становится решающим этапом формирования основ лингвогуманитарной культуры личности, а уровень общей и лингвогуманитарной культуры выпускников вуза во многом предопределен качеством «сырьевого материала» - абитуриентов, разных как в интеллектуальном, так и общекультурном планах. Учет вышеизложенного позволяет осуществлять индивидуализацию и дифференциацию в рамках прогрессивных педагогических технологий, нацеленных на личностно-профессио-нальное развитие, субъективацию, совместную разработку личностно значимого,индивидуального алгоритма дальнейшего общекультурного, лин-гвогуманитарного и профессионального саморазвития и самосовершенствования.
В ряду главенствующих тенденций развития культуротворческого высшего профессионального образования, призванного позиционировать личность будущего специалиста на роль субъекта лингвогуманитарной культуры, нами выделяется тенденция, сущностная сторона которой сводится к установлению зависимости формирования субъектной позиции студента в лингвогуманитарной культуре от степени его активности в процессе ее постижения.
Выстраивая концепцию культуротворческого лингвистического образования в университете в рамках личностно-развивающей, коммуникативной и адаптивной парадигмы, необходимо заложить их системообразующий компонент, коим в культурот-ворческой модели является субъект лингвогуманитарной культуры, субъектное развитие которого в процессе учебно-профессиональной деятельности и овладения содержанием лингвогуманитарной культуры предполагает реализацию особых психолого-педагогических условий.
Позиционирование в качестве субъекта лингвогуманитарной культуры представляет собой сложный, динамичный, вариативный процесс инициации и становления субъектности при овладении ценностным, деятельностным и личностно-творческим компонентами лингвогуманитарной культуры. Поскольку субъектная позиция в лингвогуманитарной культуре являет собой логическое сочетание личностных качеств, отношений деятельности и поведения, то в качестве показателей субъектного развития в культуре могут выступать и качественные характеристики уровней овладения лингвогумани-тарной культурой. Освоение, усвоение, присвоение и творческая самореализация в лингвогуманитарной культуре отражают уровневые субъектные позиции будущего специалиста в процессе ее овладения. Вышеизложенная тенденция закладывает
основания для определения принципов реализации лингвогуманитарного подхода, таких как субъектная направленность образовательного процесса, диалогизация лингвообразования, индивидуально-творческое развитие личности специалиста.
Реализация принципа субъектной направленности лингвообразовательного процесса в вузе предполагает его нацеленность на позиционирование студента в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности, лингвогуманитарной культуры и жизнедеятельности в целом. В контексте данного принципа лингвообразовательное пространство университета - это главным образом система условий для саморазвития и самореализации субъектов образования для права выбора, свободного действия и взаимодействия.
Принцип диалогизации лингвообразовательно-го процесса, являющийся пространством реализации субъект-субъектных отношений и основывающийся на равенстве позиций партнеров по коммуникации, принятии собеседника в свой внутренний мир как ценности, выступает одним из базисных принципов формирования лингвогуманитарной культуры специалиста. Диалогический подход при моделировании учебного предмета в рамках лич-ностно-развивающих, коммуникативных и адаптивных технологий обеспечивает неоспоримый приоритет субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами, т.е. преподаватель актуализирует, стимулирует стремление студентов к обще- и профессионально-культурному развитию, создает условия для их творческой самореализации. В данном контексте лингвогуманитарная культура, ценностные ориентации и качества личности самого преподавателя, его отношение к студентам, своей профессиональной деятельности в предметной области имеют непреходящую смысловую значимость.
Поскольку коммуникация является важнейшей гранью профессиональной деятельности, то диалогическое взаимодействие предоставляет широкие возможности для развития у будущих специалистов не только личностных, но и профессиональных новообразований, таких как компетентность в профессиональной коммуникации, лингвогумани-тарная и коммуникативная культура, готовность к диалогу.
1 Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб., 2000. С. 272.
2 Астафурова Т.Н. Стратегия коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. дис. ... докт. пед. н. М., 1997. С. 32.
3 См.: Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М., 1997. С. 322.
