CC BY
39
9. Законы науки толкуются не как отражение законов объективного мира, а как результат соглашения научного сообщества, имеющего условный характер.
10. Игнорируется то обстоятельство, что объективные законы в действительности, модифицируясь многочисленными обстоятельствами, осуществляются всегда в особой форме и не проявляются в «чистом виде». Первый закон Ньютона, например, говорит о поведении тела в условиях, когда на него не действуют никакие силы, но в реальной действительности таких условий не существует (действует принцип всеобщей связи явлений).
Учитывая важность методологического анализа физических законов, мы предлагаем следующую структуру проведения такого анализа студентами при формировании и развитии знаний о физических законах:
1. Содержание, структура и диалектическая трактовка физического закона (какие именно связи материального объекта, какие его формы существования, какие взаимодействия и взаимосвязи явлений природы характеризует данный закон).
2. Роль и значение закона в рассматриваемой физической теории, ФКМ и НКМ.
3. Развитие и изменение содержания и формы физического закона в свете эволюции ФКМ.
4. Границы применимости физического закона.
5. Суть проявления модельности в открытии законов и в их развитии.
Библиографический список
6. Критика встречающихся в литературе ошибочных трактовок данного закона.
7. Методологическое значение физического закона, умение выделять философские проблемы, связанные с существованием данного закона.
8. Тип, к которому относится данный закон (функциональная связь между свойствами объектов; взаимосвязь между самими материальными объектами; взаимосвязь между системами или их состояниями).
9. Степень общности физического закона и сфера его действия.
10. Степень истинности физического закона (вероятностно-истинное знание, достоверное знание).
11. Основные научные методы и приемы, приводящие к получению данного закона.
Все это позволяет осуществлять формирование знаний о физических законах не только на чисто предметном, но и методологическом и философском уровне, который определяется целевыми задачами развивающего обучения. При этом мы исходим из того, что в основании такого обучения лежат теоретические знания, которые не отвергают эмпирические знания как анахранизм, а формируются в сопоставлении с эмпирическими знаниями.
1. Менделеев, Д.И. соч. в 25 т. - М., 1950. - Т. ХХ.
2. Кохановский, В.П. Философия и методология науки: учебник для высших учебных заведений. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.
3. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987.
4. Пуанкаре, А. О науке. - М., 1983.
5. Фейнман, Р. Характер физических законов. - М., 1987.
6. Гейзенберг, В. Шаги за горизонт. - М., 1987.
Статья поступила в редакцию 21.10.09
УДК 378:364.044
С.О. Авчинникова, канд. пед. наук, доц.СГУ, г. Смоленск E-mail: [email protected]
ВАЛЕОЛОГИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ:
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ
В статье рассматривается содержательное обеспечение подготовки специалистов социальной работы к решению профессиональных задач, связанных с сохранением и восстановлением физического, психического и социального здоровья клиентов, представленное в массовой педагогической практике, а также в условиях реализации концептуальной модели подготовки специалистов социальной работы к здоровьесберегающей деятельности.
Ключевые слова: подготовка специалистов социальной работы, конструирование содержания образования, валеологическая компетентность, здоровьесберегающие технологии, квазипрофессиональные валеозадачи.
Падение уровня жизни, снижение общедоступности и качества медицинской помощи, негативная экологическая обстановка наряду с другими факторами экономического и социального характера проявились в значительном ухудшении состояния здоровья населения [1], что придало проблеме здоровья и здорового образа жизни приоритетную социальную значимость. При этом стало очевидным, что социальное неблагополучие и нездоровье взаимно потенцируют друг друга, а бедность, если и не оказывает прямого повреждающего воздействия на здоровье, в значительной степени ограничивает возможности личности относительно его укрепления, и, следовательно, проблема здорового образа жизни должна рассматривать в профессиональном поле социальной работы. Соответственно, подготовка специалистов социальной работы к формированию у населения здорового стиля и образа жизни является важной составной частью профессиональной подготовки и профессионального образования в данной области.
К настоящему времени выполнен ряд исследований по различным аспектам отечественной системы социального образования: теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки социальных работников (Н.П.
Клушина), исторический опыт подготовки специалистов социальной работы (В.В. Тевлина), антропологизация подготовки социальных работников (Г.Б. Хасанова), профессиональноличностное развитие социальных работников в процессе подготовки (Н.Б. Шмелева), этнопедагогическая подготовка
(Д.В. Иванов), подготовка социального работника для работы в семейном социуме (Н.М. Ахмерова), регионализация системы подготовки (Ф.Ф. Мухаметзянова), проектирование подготовки (Н.В. Гарашкина) и др. Вместе с тем, исследований, посвященных разработке концептуальных положений валео-логизации профессионального образования специали-стов социальной работы, не проводилось.
Учитывая существующие противоречия между: необходимостью в реализации эффективных, научно-обоснованных мер по социальному управлению формированием здорового образа жизни населения и недостаточной включенностью в этот процесс основного агента социальных изменений
- специалиста социальной работы; признанием проблемы здорового образа в качестве междисциплинарной и неопределенностью ее места в понятийном пространстве и целевых ориентациях социальной работы, в содержании практикоориентированной деятельности специалистов; потребностью
развивающейся системы социальных служб в специалистах нового поколения, способных комплексно решать проблему физического, психического и социального здоровья клиента, оказывать содействие в формировании здорового стиля жизни, и отсутствием в целевой, содержательной, технологической составляющих подготовки ориентации на формирование валеологической компетентности и готовности к формированию здорового стиля жизни клиентов, нами было предпринято исследование, посвященное разработке и апробации концептуальной модели подготовки специалистов социальной работы к здоровьесберегающей деятельности.
При разработке модели особое внимание уделялось совершенствованию содержательного компонента подготов-ки, поскольку предварительный анализ учебно-методи-ческого обеспечения выявил ряд проблем в этой области. В частности, был проведен контент-анализ 14 учебных пособий, изданных в период с 1998 г. по 2004 г., имеющих грифы УМО или Минобразования России. Учебные издания представляли дисциплины, которые, согласно дидактическим единицам, отраженным в Государственном образовательном стандарте 2-го поколения, имеют непосредственное отношение к здоровьесберегающей деятельности или косвенно выходят на проблематику здоровья и здорового образа жизни [2]. По результатам исследования установлено, что проблема здо-ровья рассматривается в учебных изданиях по социальной работе эпизодически, в статистическом и понятийно-терминологическом ключе, практико-ориентированный под-ход к освещению проблем здоровья в них не реализован. Здоровье и образ жизни рассматриваются изолированно, здоровье не корреспондируется как результат здорового образа жизни. Такой абстрактный уровень знаний не обес-печивает современного уровня решения профессиональных задач, для этого необходимо освоение творческих технологий деятельности. Однако во всех учебных пособиях отсутствует упоминание о здоровьесберегающих технологиях, техноло-гиях индивидуального здоровья, о приемах и методах оздоровления. В целом, анализ учебно-методического обес-печения подготовки специалистов к формированию здорового стиля жизни клиентов социальной работы убеждает в необходимости его совершенствования с учетом накоп-ленного практикой опыта в этой области, внесения в содержание подготовки современных теоретических концеп-ций здоровья и здорового образа жизни, обогащения практи-ческого опыта студентов проектированием и реализацией здоровьесберегающих технологий; использования воз-можно-стей гуманитарных, общепрофессиональных, специальных дисциплин, вариативных учебных курсов и их инте-гра-ционного потенциала.
Реализация модели сопровождалась внесением допустимых изменений в содержание дисциплин федерального компонента, усиливающих их здоровьесберегающую направленность и обеспечивающих интеграцию и фундаментализацию данной системы знаний на всех этапах обучения. Существенно обновлен вариативный блок содержания подготовки за счет дисциплин, позволяющих последовательно осуществить валеологизацию подготовки специалиста социальной работы: «Введение в специальность «социальная работа»», «Физиология ВНД и ЦНС», «Валеология», «Практикум профессионально-личностного развития», «Креативные технологии в социальной работе, «Гигиеническое воспитание и пропаганда ЗОЖ», «Практикум по здравотворчеству в социальной работе», «Медико-социальная экспертиза», «Туризм как метод
реабилитации», «Интегративные технологии профилактики рискованного поведения молодежи», «Хатха-йога как метод самооздоровления», «Супервизия в социальной работе». Интегрирующую функцию в содержании профессиональной подготовки специалистов социальной работы к формированию здорового стиля жизни личности выполняет «Практикум по здравотворчеству в социальной работе», форма и содержание которого способствуют аккумуляции и актуализации комплексных знаний и умений в процессе практикоориентированной и рефлексивной деятельности [3].
При валеологизации содержания, нами также учитывалось требование расширения традиционных подходов к отбору учебного материала за счет включения социального контекста будущей профессии и обязательного опыта самостоятельной творческой деятельности, когда основой является не столько дисциплинарная природа учебного знания, сколько типология профессиональных задач, в решении которых специалист обязан быть компетентен. Соответственно конструирование содержания профессиональной подготовки осуществлялось в русле компетентностного подхода. Учитывалось, что компетенция специалиста в области здоровьесбе-режения проявляется при осуществлении деятельности по охране (восстановлению) физического, психического и социального здоровья (благополучия) клиента, непосредственно в решении связанных с этим профессиональных задач. Для ее формирования в содержании подготовки должны быть отражены те знания, умения, профессионально значимые качества, которые сопутствуют решению задачи. Они же в свою очередь должны быть ассоциированы с конкретными дидактическими единицами, учебными модулями, дисциплинами профессиональной подготовки. При этом выявление типовых задач является отправной точной при разработке учебных планов и программ дисциплин.
Согласно Н.Ф. Талызиной, типовые задачи выстраиваются в иерархию[4, с.189], где высшую ступень, занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной страны или профессии. К числу таких «задач века» относятся: экологические, задачи непрерывного послевузовского образования, задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны, на сегодняшний день это: задачи, связанные с развитием рыночных отношений, задачи, связанные с развитием межнациональных отношений, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, открытости и религиозной терпимости. Третий уровень - собственно профессиональные задачи. Они тоже применительно к любой специальности могут быть разделены на 3 типа: иссле-довательские (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата); педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заве-дении или в условиях производственного обучения).
Перечень задач 3 уровня определялся путем экспертного опроса. Было привлечено 42 специалиста, работающих в со-циозащитных учреждениях и секторах социальной защиты населения, которые осуществили ранжирование 36 предложенных типовых задач здоровьесберегающего содержания по принципу их значимости и частоты встречаемости в деятельности специалиста социальной работы, и внесли в предложенный список целесообразные, по их мнению, допо-лнения. На основе результатов ранжирования выделены типовые задачи по трем обозначенным выше группам. Нап-ример, в типологию практических задач вошли следующие:
• организация работы по выявлению лиц, нуждающихся в изменении стиля жизни;
• мониторинг здоровья, благополучия, стиля жизни клиентов посредством оценивания рисков;
• консультативная деятельность по вопросам оздоровления стиля жизни;
• профилактическая работа по предупреждению девиантных, здоровьеразрушающих стилей жизни;
• организация здоровьесберегающей среды в социо-защитном учреждении, на предприятии или производстве;
• разработка индивидуальной технологии оздоровления для различных категорий клиентов;
• разработка социальных проектов, направленных на оздоровление различных сторон образа жизни;
• оценка условий и последствий принимаемых организационно-управленческих решений для здоровья и образа жизни населения,;
• проведение социальных маркетинговых и рекламных кампаний в отношении значимых для здорового образа жизни идей;
• развитие социального партнерства при реализации задач социальной защиты и содействия здоровому образу жизни населения.
Далее для выполнения каждого типа задач были определены необходимые знания, умения, личностные каче-ства специалиста. Среди них: владение процедурой и принципами социальной диагностики; умение разрабатывать, адаптировать и использовать диагностический инструме-нтарий для изучения личности (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, биографический метод, экспертная оценка); опыт проведения зондажно-инфор-мационного обследования, информационно-целевого анализа, социального картографирования; соблюдение этических требований при осуществлении диагностических процедур; готовность к осуществлению научно обоснованных своевременных действий по предотвращению возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов или групп риска; знание полифакторной детерминации здоровья и здорового стиля жизни; владение содержанием профилактических меропри-ятий по предупреждению и минимизации различных факторов риска: психоэмоциональных перегрузок, табакокурения, гипо-динамии, ценностно-смысловой дезориентации, маргиналии-зации, несоблюдения медицинских рекомендаций и др; владение методами социальной профилактики, представление о возможностях методов психопрофилактики, медицинской профилактики, умение комплексного планирования профи-лактических мероприятий, предпочтение первичной профи-лактики.
С учетом этого была сформирована совокупность учебных задач, профессиональных ситуаций валеоло-гического содержания, используемых в рамках квазип-рофессиональной деятельности. Через совокупность квази-профессиональных задач у студентов появилась возможность относительно целостно представить здоровьесберегающую практикоориентированную деятельность специалиста и сущность его валеологи-ческой компетентности.
Целесообразность внесенных изменений подтвердилась результатами мониторинга профессиональной подготовки студентов, в ходе которого на втором и пятом году обучения в числе прочих показателей оценивались знания студентов по профессиональным аспектам проблемы здоровья и здорового образа жизни. В качестве инструмента для диагностики использовался тест. При его разработке были учтены основные положения педагогической теории теста [5]: требования к составлению заданий закрытой и открытой формы, заданий на установление соответствия и правильной последовательности; требования к содержанию тестовых заданий; нормативы трудности, требования к дифференцирующей способности, локальной независимости и т. д. В соответствии с критериями качества тестовой информации инструмент оценивался с позиций надежности, валидности, объективности. Особенностью теста является гетерогенность и интегративность. Гетерогенность обусловлена отражением в нем содержания из целого ряда учебных дисциплин. Интегративность достигалась особой структурой теста: он составлен из 5 подтестов с равным количеством заданий в каждом, а каждый подтест ассоциирован с отдельным признаком интегративности (об-щенаучность, системность, обобщенность, взаимосвязанность, междисциплинарность). На основе количества правильных ответов и балльной оценки результатов тестирования были определены уровни знаний студентов. Данные тестирования в экспериментальных (студенты отделения социальной работы Смоленского гуманитарного университета - 56 человек) и контрольных (студенты отделения социальной работы Смоленского государственного университета - 49 человек) группах сравнивались на основе непараметрического критерия Манна-Уитни как типичные уровни правильных ответов.
Оценка уровня знаний студентов по профессиональным аспектам здоровьесберегающей деятельности посредством
теста, на диагностическом этапе выявила ряд специфических образовательных проблем: студенты затрудняются в раскрытии основных социально-медицинских и валеологических понятий, не вполне осознанно оперируют соответствующими терминами, отказываются от выполнения проблемных заданий по здоровьесберегающей тематике, в редких случаях самостоятельно осуществляют перенос знаний из смежных областей, демонстрируют эрудицию в культурологических,
антропологических, психолого-педагогических взглядах по проблеме здоровья и здорового образа жизни. Названные проблемы в равной степени имели место, как в экспериментальных, так и в контрольных группах (статистически установлено отсутствие значимых отличий). Отсутствие у студентов, обучающихся по специальности «социальная работа», на втором году обучения необходимой когнитивносодержательной основы для осуществления профессиональной деятельности здоровьесберегающей направленности (не более 8% владеют объемом специальной научной информации по данной проблеме на среднем уровне, а более половины всех студентов не владеют ею даже на низком уровне) отчасти объяснимо начальным этапом обучения. Однако по результатам итогового среза (последний год обучения) от 8 до 16% студентов контрольных групп сохранило нулевой уровень, а достигло высокого уровня соответствия гностическому критерию не более 12% из данной выборки. При этом в экспериментальных группах, количество студентов, имеющих высокий и средний уровень, превышает 80%. В процессе статистического анализа с использованием критерия Манна-Уитни были установлены значимые отличия в контрольных и экспериментальных группах: типичный уровень правильных ответов в экспериментальной группе значимо больше типичного уровня правильных ответов в контрольной группе (Средний ранг контрольной группы: 19.2292; средний ранг экспериментальной группы: 34.7903; статистика критерия Ш = 210.5; р = 0.00018)
Впоследствии сравнивались результаты итогового государственного экзамена, и оказалось, что средний балл в опытных и контрольных группах отличается крайне незначительно. Следовательно, студенты, освоившие программу в соответствии с Государственным образовательным стандартом, далеко не всегда владеют на должном уровне знаниями в области здоровья, здорового образа жизни, здоровьесберегающей деятельности специалиста социальной работы. Усиление содержательного компонента подготовки в рамках апробации модели позволило сгладить выявленное противоречие.
Понимая под компетентностью, прежде всего способность правильно оценить профессиональную ситуацию и принять решение, которое приведет к достижению нужного результата - позитивному изменению стиля жизни, мы предложили студентам изложить собственное видение путей решения типичных профессиональных задач, связанных с сохранением, восстановлением физического, психического и социального здоровья клиентов. В девятом семестре студенты выполняли контрольную работу, состоящую из 5 заданий в виде практических ситуаций или мини-кейсов, отражающих опыт и проблемы практических учреждений и служб, связанные с различными аспектами здоровьесберегающей деятельности специалиста социальной работы. В процессе выполнения заданий студент должен продемонстрировать интегральную способность в решении профессиональных задач. Учитывается уровень сложности задачи, адекватность решения, рациональность и технологическая обоснованность, соблюдение этических требований профессии. На выполнение контрольной работы студентам отводилось 4 академических часа. Оценивание контрольной работы осуществлялось по дельфийской методике (согласованная экспертная оценка), статистическая обработка результатов с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни.
Анализ результатов выполнения контрольных работ дает основание утверждать, что значительное число студентов испытывают трудности уже на уровне понимания и интер-
претации предложенной ситуации, поскольку оставляют без внимания значимые аспекты проблемы. Не все студенты владеют алгоритмами оценки и решения определенных типов профессиональных проблем. Решение проблем студентами затрудняется в связи с недостаточностью собственного опыта и низкой осведомленностью в сфере передового опыта социальных учреждений. Зачастую предлагаемые решения не являются обоснованными и продуктивными. Наибольшие затруднения вызывают профессиональные ситуации, основанные на использовании методов стратегического планирования, оценки эффективности реализации программ и интервенций, консультативной практики по вопросам здорового образа жизни.
У студентов, обучающихся по традиционной программе в 45-60% случаев формируется допустимый уровень валеоло-гической компетентности, в 36-46% случаев стандартный, оптимальный уровень при этом имеет место в 4-8% случаев. Критический уровень валеологической компетентности у студентов 5 курса, обучающихся по специальности «социальная работа» отсутствует. При реализации экспериментальной модели подготовки специалистов социальной работы число студентов, обладающих оптимальным уровнем валеологиче-ской компетентности, превышает 50%, стандартным уровнем достигает 40%, тогда как допустимый уровень фиксируется не
Библиографический список
более чем в 10% случаев. Из полученных результатов следует, что студенты, обучающиеся по экспериментальной программе, справились с заданиями успешнее студентов, не задействованных в эксперименте, и соответственно продемонстрировали более высокий уровень валеологической компетентности. Сравнение типичного уровня оценок по контрольной работе в экспериментальной и контрольной группах с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни обнаружило значимые отличия, т. е. более высокие оценки у студентов экспериментальной группы (Средний ранг экспериментальной группы: 36.74; средний ранг контрольной группы: 14.26; статистика критерия Ш = 281;
p = 2.27• 10-8 <а = 0.05).
Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы было подтверждено, что одним из условий валеологизации профессиональной подготовки специалистов социальной работы является изменение содержания образования, усиление его здоровьесберегающей направленности, обогащение достижениями современной научной мысли по проблемам здоровья и здорового образа жизни, передовым опытом в области здравотворчества, субъектным опытом решения практических ситуаций - аналогов профессиональных валео-задач специалиста.
1. Аналитические материалы Госкомстата России к парламентским слушаниям на тему «О проблемах здорового образа жизни в Российской Федерации» // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. - 2002. - № 2. - Т. 5.
2. Авчинникова, С.О. Вопросы здоровья и здорового образа жизни в подготовке специалистов социальной работы // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. - 2007. - № 2.
3. Авчинникова, С.О. Академизм или прагматизм: дидактические искания в подготовке специалистов социальной работы в СГУ / Практика -путь к профессионализму: Партнерство университетов и социальных учреждений в практическом обучении социальных работников: Материалы международной научно-практической конференции. Екатеринбург: Уральский государственный университет им. А.М. Горького, 29 - 30 ноября 2004 г. / под общ. ред. А.В. Старшиновой. - Екатеринбург: Изд-во Уральского госуниверситета, 2004.
4. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ С. Д. Смирнов. - 3-е изд, стер. - М.: «Издательский центр «Академия», 2007.
5. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология: Научно-методическое пособие. - М.: Нар. Образование, 2001.
Статья поступила в редакцию 01.08.09
УДК 378.02:372.8
В.М. Торбогошева, аспирантка ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail:[email protected] РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЦЕЛОСТНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
В работе рассматриваются основы методики изучения законов сохранения при обучении учащихся физике в условиях развивающего обучения.
Ключевые слова: развивающее обучение, законы сохранения, дидактика, методика, познавательная деятельность, современное научное мышление.
Идея развивающего обучения, сегодня получившая международное признание, имеет отечественное происхождение и обязана разработкам Л.С. Выготского, относящимся к 20-30-м годам нашего века [1; 2].
Выготский определил два уровня когнитивного развития. Первый уровень - это уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень - это уровень его потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более компетентными сверстниками. Расстояние между этими двумя уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития. Таким образом, для полного понимания когнитивного развития детей и соответствующего построения обучения необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровень их развития. Такое обучение и именно в указанном смысле было названо Л. С. Выготским развивающим. Отсюда также берет начало широко известное утверждение, что "обучение ведет за собой развитие".
Обучение и развитие несовпадающие процессы. Обучение ни есть развитие, но правильно организованное обучение ведет за собой развитие. Правильно организованное обучение
- это такое обучение, которое забегает вперед развития. Именно отсюда следует необходимость общения, диалога, сотрудничества в обучении. Таким образом, если обществу нужно развивать образование, то в его основе должен быть принцип развивающего обучения, но не как идея или лозунг. Он должен иметь сущностные, нормативные и процессуальные функции, которые должны стать для учителя своеобразным инструментарием для реализации принципа в обучении.
Кроме того, в основание теории должна быть положена интегральная педагогическая модель, которая вбирает в себя все существующие педагогические системы (информационная, формирующая, активизирующая, обогащающая, свободная и др.) [3, с. 32-36 ], а также принцип системности, определяющий многообразие связей и отношений, имеющих место как внутри педагогической системы, так и в ее взаимоотношениях с внешней средой.
В ядро теории должны входить принципы, которые, действуя совместно друг с другом, могут реализовать принцип развивающего обучения. К таким принципам относятся: принцип преемственности; интегральный принцип единства личности, сознания и деятельности; межпредметных связей;
