CC BY
23
3. ГЕЛЬМАН, кандидат химических наук
Задача каждого поколения - осознание места своего интеллектуального мира в общем развитии цивилизации. Решение этой задачи лежит в плоскости преемственности культурных традиций и сохранения нравственных ценностей. Альтернативой в данном случае является «разрыв поколений » и как результат — возникновение проблемы «отцов и детей». Попытки решить эту проблему на элементарном уровне приводят к созданию своего рода «словарей культурной грамотности», которые представляют собой краткий список имен выдающихся деятелей цивилизации. (Hirsch E.D., Kett Jr.J.F., Trefil I. The Dictionary of Cultural Literacy. -Boston: Houghton Mifflin, 1988. - 586 p.). Их составители полагают, что каждому поколению человечества должны быть знакомы имена его величайших представителей. Однако в содержательном плане такие словари напоминают алфавитные (а иногда предметные) указатели, ибо совершенно лишены логики внутренней взаимосвязи. Состоятельность таких словарей в педагогическом процессе весьма сомнительна, ибо решение труднейшей задачи формирования личностного интеллектуального мира не может быть элементарным.
В этом смысле представляет особую важность изучение истории науки и культуры как единого образовательного комплекса.
Взаимоотношение науки и культуры трактуется по-разному. Науку понимают и как феномен культуры, и как систему объективного знания, и как фор-
Узкий специалист -это нонсенс
му интеллектуальной деятельности. Нам представляется, что науку следует понимать как особый вид духовного производства, неотделимый от культуры, которая духовна по своему существу и происхождению. Однако фактически наука как неразрывная часть культуры была предметом образования только в эпоху античности и эпоху Возрождения. В книге «Миссияуниверситета» (1930) X. Ор-тега-и-Гассет отмечает, что уже в средние века «общая культура»постигалась через изучение «теологии, философии и искусств », которые знакомили с определенной «системой представлений о мире и человечестве ».
В XX веке значение университетов резко изменилось, ибо главной их обязанностью стала подготовка профессиональных кадров. В результате в образовательном плане «средний европейский человек» оказался вне культуры: он «является новым варваром, отставшим от современной цивилизации, архаичным и примитивным... Этот новый варвар является профессионалом, он более учен, чем когда бы то ни было прежде, но в то лее время и более бес-культурен - инженер, врач, юрист, ученый» [1, с. 49].
Ортега предлагает создать в университетах факультеты Культуры (именно так - с большой буквы) в качестве основного «ядра всего высшего образования». К «великим культурным дисциплинам» он относит следующие:
1. Физическая схема мира (физика);
2. Фундаментальная схема органической жизни (биология); 3. Исторический процесс человеческого рода (история);
4. Структура и функционирование социальной жизни (социология); 5. Схема вселенной (философия) [1, с. 50].
Раздумывая над «великими культурными дисциплинами », трудно предположить другой, более удобный путь их изучения, кроме исторического. Однако если с позиции сегодняшнего дня проанализировать взаимоотношения культуры и науки, истории и философии, то предпочтение все же следует отдать формированию факультетов «истории науки и культуры». Как справедливо замечает Г. Гачев, на грани ХХ-ХХ1 веков «не только гуманитарность оказалась сужена, обездолена и сиротлива при изъятии из ее компетенции проблем естества, — таковыми же оказались и естественные науки» [2]. Но ведь эта проблема родилась не сегодня и даже не позавчера. Напомню в этой связи, что крупнейший русский историк Т.Г. Грановский выдвигал идею курса всеобщей истории, в котором было бы «синтезировано» естествознание и философия истории. Выдающийся русский педагог П.Ф. Каптерев (1849-1922) писал, что «разбросанность курса, разъединенность между изучаемыми предметами весьма неудобна: цельной системы знаний тогда не получится, ум представляется как бы разбитым на несколько кругов и направлений, а его единство исчезнет» [3]. Именно П.Ф. Каптерев пытался отыскать частные связи и объединяющие взгляды и идеи в двух выделенных им группах предметов: гуманистических (словесно-исторических) и естественных (физико-математичес-ких). Однако признавал многоаспект-ность и чрезвычайную сложность «настоящей, полной объединенности учебного курса».
Малопроницаемый барьер, возникший между наукой и культурой, особенно ощущали исследователи с широким диапазоном научных интересов. Так, П.А. Флоренский (1862-1943), вне-
сший огромный вклад в развитие религиозной философии, физики и инженерного дела, отмечал, что «...области наук отрезаны друг от друга. Между ними нет связи» [4].
Интегративные познавательные структуры — в идеале и на практике
Интеграцию различных областей знания логичнее всего строить или на математической («книга природы»), или на исторической («книга социума ») основе. Однако данную ситуацию можно рассматривать и в контексте более общего познавательного процесса: именно история, с одной стороны, является наукой, изучающей человеческое прошлое во всем его многообразии, с другой - вполне может рассматриваться как процесс развития и природы, и общества, а потому именно история более всего подходит для конструирования модели единого интегративного знания.
Уточню. В идеале должны существовать по крайней мере два варианта интегративных образовательных конструкций — на базе истории и на базе математики. В этом отношении интересны попытки осмысления как внутреннего единства математики и культуры, так и культурологического подхода к исторической реконструкции математики.
И все-таки приоритетной задачей нам представляется конструирование фундаментального интегративного курса на базе истории, а не математики.
Разработка межпредметной и внутри-предметной программ изучения культуры должна стать средством разгрузки содержания обучения — избавления от узкоспециальных тем и по-следователь-ного формирования основ единой картины мира,рационального распределения научного и историко-культурного материала по предметам и ступеням обу-
чения. Такая работа приведет, в свою очередь, к совершенствованию учебного плана - укрупнению учебных дисциплин, сокращению их числа и сделает необходимым и возможным введение специальных обобщающих разделов в каждом курсе, уточнение состава научно-мето-дического комплекса.
Общие исследовательские подходы состоят в системном историческом анализе отечественного и зарубежного опыта в области образовательных интегративных программ.
В разработке этих подходов можно выделить три пути.
Первый путь - отбор и накопление материалов по курсу отдельных дисциплин естественнонаучного и гуманитарного циклов. Сообщение учащимся исторических сведений по отдельным дисциплинам служит преимущественно иллюстрацией при объяснении и закреплении пройденного материала. Такой подход возбуждает интерес к предмету, помогает концентрации внимания учащихся.
Будучи учителем химии, автор статьи активно привлекал на своих уроках материал по истории химии. Например, атомная теория может излагаться в исторической последовательности (после того как учащимся станут известны основные химические факты); однако использование только «готовых» историко-химических знаний не дает возможности продемонстрировать существо и конкретную методику научного поиска. Необходим пример глубокого историко-химического анализа конкретной проблемы.
Вместе с тем по мере использования результатов историко-химического анализа в учебном процессе автору настоящей статьи становилась очевидной ограниченность подобного курса. Далее использование биографических материалов, что,несомненно,«героизировало химию» в глазах школьников, не со-
здавало в их сознании реальной исторической ретроспективы; по степени обобщения история химии оставалась все же в рамках химии, и даже различные но характеру курсы по ее истории не могли претендовать на отражение всей истории естествознания.
Таким образом, учительский опыт привел к заключению о необходимости создания комплексной дисциплины, раскрывающей учащимся логику развития естествознания в целом.
Второй путь состоит в конструировании курса истории и философии естествознания, который соотносится с курсами по истории отдельных естественнонаучных дисциплин, как частное с общим. Весьма показательно, что попытка введения и методико-дидакти-ческого осмысления экскурсов по истории и философии естествознания в средней школе предпринималась еще в XIX- начале XX вв. За единство философского и исторического подходов в образовании выступали авторитетнейшие ученые — немецкий философ, врач и естествоиспытатель Г. Лотце, русский философ, поэт и публицист В. Соловьев, австрийский физик и философ Э. Мах, французский физик, историк и философ науки П. Дюгем, русский и советский кораблестроитель и математик Д. Крылов и многие другие.
Третий путь предполагает введение специального учебного курса «история науки и культуры» в систему общего среднего образования. Именно он делает возможным формирование у школьников сознания, основанного на неразрывности духовных традиций, преемственности высоких образцов в области науки и культуры.
Введение специального курса делает процесс преподавания интегративным по содержанию и монодисципли-нарным по форме.
История науки и культуры демонстрирует образцы подвижничества и высо-
ты духа лучших представителей человечества. Австрийский психолог Виктор Франкл подчеркивает, что «быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации. Это значит жить в поле напряжения, возникающего между полюсами реальности и идеалов, требующих материализации. Человек живет идеалами и ценностями. Человеческое существование не аутентично, если оно не проживается как самотранс-ценденция» [5]. В этом смысле «История науки и культуры » - уникальная образовательная дисциплина, ибо исторические факты ( «реальности » ) и биографические экскурсы ( «идеалы » ) вполне могут играть роль тех «полюсов », которые обеспечивают напряжение духа обучающегося.
Восприятие культуры через обучение не предполагает поляризацию предметов на гуманитарные, естественнонаучные и политехнические. Обучение культуре -это в значительной мере процесс восприятия мира через образное сопереживание, это ориентирование самосознания на преемственность высших образцов человеческого духа и высоких традиций. На базе усвоения идей и образов истории науки и культуры в значительной степени происходит выработка личной философии, миропонимания.
Парадокс деформированного образования
Что такое деформированное образование? Это образование разорванное, «лоскутное», «коридорное». Печальнейший парадокс сегодняшнего дня заключается в том, что оно вполне логично для нынешнего состояния науки и культуры. Сегодня они не только оторваны друг от друга - разорваны внутри себя.
Большинство школьников и студентов не могут «синтезировать» в единое
целое физику, химию, биологию, астрономию, так как не представляют себе естествознание как таковое. Им не просто смоделировать в единое целое даже отдельные области науки, к примеру биологии, - ботанику, зоологию, биохимию, генетику. А знают ли школьники и студенты, что изучает физика? Крупнейший философ нашего времени М.К. Мамар-дашвили (1930-1990) считал, что «современное естествознание разбито на ряд самостоятельных дисциплин, занимающихся, может быть, очень важными, но при всей своей масштабности все же частными вопросами» [6]. А по мнению крупнейшего американского физика Р. Фейнмана, одного из создателей современной квантовой электродинамики, современная физика изучает не объективный мир, а некую виртуальную реальность, ограниченную проксимальными допущениями и смоделированную для удобства понимания профессионалами.
Школа обязана быть запрограммированной на общекультурное (включая, разумеется, и общенаучное) образование. Дифференциация и возможная специализация может начинаться в любом возрасте, но не за счет базисности образования. В высшей школе пропорция между специальным и общим образованием, несомненно, будет другой, но совершенно игнорировать общее образование нельзя и в вузе.
Показательно, что величайшие деятели научной революции XVII в. не были узкими специалистами. Галилео Галилей (1564-1642) вошел в историю не только как механик, математик, астроном, «создатель новой физики», но и как поэт, крупный филолог, увлекавшийся интерпретацией ряда картин «Божественной комедии» Данте. И. Ньютон (1643-1727) был не только физиком и математиком, но и историком-богословом. По мнению академика В.Л. Гинзбурга, «количество времени, которое за свою жизнь Ньютон уделил богословию и алхимическим за-
нятиям, никак не меньше... потраченного времени на три основные развивавшиеся им направления: математику, механику, оптику» [7].
Перу И. Кеплера (1571-1630), одного из творцов небесной механики, магистра богословия, преподавателя математики и астрономии в протестантской семинарии, математика и астронома при дворе императора Рудольфа II в Праге, принадлежат не только научные трактаты, но и фантастический роман «Сон, или астрономия Луны». Р. Декарт (1596-1650) был не только философом, но и физиком, математиком, естествоиспытателем. Именно он выдвинул идею «всеобщей математики». Б. Паскаль (1623—1662) занимает особое место в истории науки. Он был не только гениальным математиком и физиком, но и крупным философом. В 1657 г. появились его знаменитые «Письма к провинциалу» — религиозный памфлет, сыгравший немалую роль в борьбе против иезуитов во Франции.
Перечень великих ученых, интересы которых не замыкались узкими рамками одной области знания, можно продолжить, и не только применительно к эпохе становления науки.
И, конечно же, прав Г.Д. Гачев, который пишет: «Каждая научная теория создается не только в контексте своей эпохи, но и в контексте национальной культуры своего народа» [8].
Крупные научные открытия делались людьми, образованными не только в своей узкой области, а обладавшими широким (нередко широчайшим) кругозором, не лишенными философского дара. Можно сказать и так: великие ученые (в нашем примере — естествоиспытатели и философы эпохи научной революции XVII в.) - люди Культуры. С другой стороны, многие выдающиеся деятели Культуры обладали широкой эрудицией в специальных науках. Хрестоматийный пример - Лео-
нардо да Винчи (1452-1519). О Данте Алигьери (1265-1321), жившем двумя веками раньше Леонардо да Винчи, в этом плане знают меньше. А ведь познания Данте в области химии и физики поражают воображение. В его «Божественной комедии» не просто названы все металлы, известные к рубежу XIII-XIV вв., но и отмечаются способы приготовления свинцовых белил, стекла, дается описание воска. Некоторые переводчики Данте настолько уверовали в его «всезнание», что даже слово «БртШ», упоминаемое Данте, переводят как спирт. На самом же деле спирт во времена Данте известен не был. «Бр^ко» у Данте означает «душа»!
Нынешнее время, вероятно, можно охарактеризовать как опаснейшее для всей человеческой цивилизации. И одну из главных опасностей представляет собой невежество, замаскированное под «узкоспециальную образованность»: «заурядные души, не обманываясь насчет собственной заурядности, безбоязненно утверждают свое право на нее и навязывают ее всем и всю-ДУ»[9].
Духовное убожество, невежество будут спутниками человека до тех пор, пока не будет изменена структура образования. Человек - часть Целого Мира, и в образовательном процессе тоже непременно должен отражаться целостный Мир, а не отдельные его части.
Курс истории науки и культуры утверждает в умах учащихся единство истории, ибо призван реконструировать не только предпосылки возникновения и становления идей, не только развитие и формирование теорий и концепций, определивших развитие цивилизации, но и на конкретных примерах продемонстрировать живые образы и картины прошлого. Здесь же находят свое отражение и попытки создания единого языка науки и культуры.
Итак, круг замкнулся. Образованного узкого специалиста не может быть в принципе. В норме узкая специализация вырастает на широкой гуманитарной основе. Если же таковая отсутствует, то образование вырождается в образованщину, а вместо образованного человека общество получает «образованца ».
Литература
1. Цит. по Захаров И., ЛяховичЕ. Культур-
ная миссия университета, или Социальная педагогика как политическая программа //Бест. высш. школы. - 1991. - №10.
2. Гачев Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или образы в науке. - М.,1991. - С.34.
3. Каптерев П.Ф. Избр. педагогич. соч. -М., 1982.-С.551.
4. Флоренский П. У водоразделов мысли // Вопр. истории естествоз. и техн. -1989. -№ 2. - С.16.
5. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М., 1990.-С.285.
6. Твалчеридзе А.Г. Мераб Мамардашвили и современная физика // Вопросы философии. - 1991. - № 5. - С.18.
7. Гинзбург В.А. Несколько замечаний к биографии Исаака Ньютона// Вавилов С.И. Исаак Ньютон. - М., 1989. - С.218.
8. Гачев Г.Д. Английский образ мира и ме-
ханика Ньютона // Вопросы истории ес-теств. и техн. - 1987. - № 4. - С 67.
9. Ортега-и-Гассет X. Философия культу-
ры. - М., 1991. - С. 311.
А. САВЕЛЬЕВ, кандидат технических наук Российский новый университет
В научной терминологии широкое распространение получили новые понятия: «инновационная способность нации», «инновационное образование», «социальные технологии», введенные в работах В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятыше-ва, Л.И. Романковой и других авторов [1-3]. Проводится исторический анализ педагогических систем, используемых в образовании [4,5]. Выпускаются монографии [6], обобщающие инновационный опыт российских вузов.
Все публикации разделяются на две категории: в одних - концептуальные основы инноваций в образовании, в других - описание применения и влияния отдельных новшеств на обучение
Инновационное высшее образование
студентов. Получается некая двухполюсная конструкция: на одном полюсе
— философско-теоретический взгляд на проблему; на другом - рационализация учебного процесса за счет использования какого-либо фактора. Связать оба полюса и получить научное обоснование необходимости инновационного образования пока не удается. Например, влияет ли дополнительная вузовская инфраструктура предпринимательского характера на инновационную способность мышления выпускника технического вуза? Неясно. Другими словами, есть у нас авторы - теоретики инновационного образования; имеются авторы
- практики обучения. Между ними нет
